1.1 众说纷纭的课程定义表明课程是一个“复杂事物”

课程是近代学校制度的产物（陈桂生，1994年），无论国际还是国内课程论专家，都不约而同地承认课程拥有广泛的定义。1985年由Pergamon公司出版的《国际教育百科全书》，在“课程定义”词条下列举了1947—1975年美国当代有影响的课程论学者提出的9种课程定义：

我们认为，课程是探索学科中的教师、学生、科目和环境等因素的方法论研究。（I·韦斯特伯里，W·斯台默《课程：一门探索其自身问题的学科》）

课程是学校的生活和纲领……一种有指导的生活事业；课程变成青少年和他们的长辈生活中能动的活动的长河本身。（H·O·卢格《美国教育基础》，1947年）

为训练儿童和青少年在集体中思维和行动的目的而制定的潜在经验的序列。（B·O·史密斯、W·O·斯坦利、JH肖尔斯《课程发展的基本原理》，1957年）

为使学生有资格毕业，或取得文凭，或进入某一专业或职工领域而由学校提供给学生的教学内容或者具体教材的总计划。（C·V·古德《教育词典》，1959年）

课程是一种学习计划。（H·塔巴《课程发展：理论与实践》，1962年）

课程必须基本上由五大领域的有组织的学问所组成：掌握母语和系统学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外语。（A·E·比斯托尔《学习的恢复：美国教育计划》，1955年）

课程被看做关于人们的经验（而不是结论）的日益广泛的可能的思想范例，从这些范例中引出结论。而这些结论，即所谓的真理，只能在这些范例的背景中扎下根基，并获得认可。（M·贝尔斯《教育作为一门学科：思想范例的学习》，1965年）

在学校指导下的学习者的全部经验。（A·W·福谢《课程》，RI·艾贝尔《教育研究百科全书》，1969年）

为在学校的指导下使学生的个人的和社会的能力获得不断的、有意识的发展，通过知识和经验的系统重建而形成的，有计划和有指导的学习经验以及预期的学习结果。（D·坦纳夫妇《课程发展：从理论到实践》，1975年）

德语国家（德国、瑞士、奥地利）课程领域的核心人物卡尔·弗雷（Karl Frery）在潜心研究美国课程论专家的定义之后，归纳出12种定义：

课程首先是一种实现学习目标的意图或打算。

课程与其他领域相联系，如学校组织和教育工作。课程本身并不作为对象领域出现，即在外部观察时作为独立的范围出现。

概念的重点在“作为文件的课程”观念之中。

课程至少渗透到两个领域：课程发展和教学。

课程就计划的教育而言，具有功能性的意义。当然教育不仅仅取决于课程，但在“课程与教育”的作用关系中，产生互为影响的变量。

课程的内涵并不包括于某种唯一的行动之中，而只能根据不同的界定和概念的说明去理解。

在概念程序化时，也不会呈现出变量的一种简单状况，而只会出现变量的综合场，这可以同心理学中的“人格”概念相比较。

在实践中，课程作为文件将获得非常多样化的形式，这些形式受到详细说明的教学大纲、教科书、一般的纲要或者课题组（大纲）的控制。

联系到课程发展和课程实施，课程具有过程特征。

行为出现于课程过程之中，这些行为具有一定的意图以及技术的形式。

课程作为制定的教育意图（文件），则是基本的现状。

如果有根据的或科学的解释行为和课程的职能，那么就会产生许多方面的问题，如信息传授就会在教学中出现。

凡此种种，课程的定义可谓举不胜举。难怪有人戏言，有多少个课程专家，就会有多少个课程定义。施良方于1994年在《课程定义辨析》一文中将课程的定义归纳为以下几种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。 在文章的结尾，施先生指出每一种课程定义的提出，无不有其特定的社会背景，隐含着作者的一些基本假设、价值取向以及一定的课程理论基础。例如，美国课程论专家约翰·D·麦克尼尔就是从组织学的角度，把课程分为学术模式、社会重构模式、人文主义模式与系统模式4种。在他看来，学术模式课程又普遍存在5种模式：①学科；②广泛的领域；③集中；④跨学科；⑤统一的学科：

学科也称为单一的科目，如数学、语文等。这几门课程既为学生以学者身份进入该学科做好准备，也为学生们可能致力于这个领域知识的发展做好准备。其目的在于帮助学生像学科问题专家一样思考。

广泛的领域。在整合课程的指导下，努力加强概念和爱好之间的相互联系。这在中小学很常见。例如，语言艺术包括语法、拼写、书法、文学作品、阅读和写作；数学包括算术、几何、代数、三角形和拓扑学。

集中。研究对象、事件、地点和人的各个方面。例如，大学中关于“家禽”的课程，阐明如何利用组织中心——鸡——把历史、科学、医学、宗教、技术、经济、事实和传说集中起来，得到一个很好的概要。

跨学科。从另一门学科的视角看这门学科，如心理学的历史和历史上的心理学，音乐和数学等。

统一的学科。跨越传统课程界限的，致力于解决新的研究领域的出现和解决现实世界问题的新课程。例如，一个问题的解决，需要使用不同的学科语言、方法等。

可见，除了我们熟知的学科（单一科目）课程以外，课程的类型还有很多种。学科（单一科目）课程模式在中小学教育实践和教育工作者的头脑里占据了绝对优势，而麦克尼尔的定义非常有助于我们扩展课程的含义。对课程的狭义理解，自然与我们对课程的认识不足和对课程理论的研究薄弱有很大关系。而探讨课程定义，无疑将会是一项浩大的工程，这并非本研究所能解决的问题。因此，笔者宁愿承认这些定义的合理性，将课程理解为“为完成一定的教育目的或目标，由国家、研究团体或个人制定的人类知识和经验的集合，它担负着人类文化传承、创新和教养培育的本质使命与意义”。

在这里，笔者所关注的并不是课程应该如何精确定义。康德极力主张我们不可能为经验对象下一个完整的哲学上的定义。在康德看来，任何经验对象都包含无限多的有待发现的性质。哲学的定义可能由于加入不属于这概念的东西，或缺少本属于这概念的东西，而犯“太大”或“太小”的错误。 课程概念的众说纷纭恰好为康德的这句话做了一次小小的注解，同时也反映出课程是一个难以理解的“复杂事物”。课程所表现出的复杂性特征需要引起我们的关注，这也是开展本项研究的逻辑起点之一。