第5章 绪论(2)

3.高等教育入学机会的阶层（父母职业背景、文化背景以及经济承受力等）方面的差异

研究者分析了父亲职业与高等教育入学机会、学生所学专业与学生录取分数之间的关系[13]，以及家庭文化背景与受高等教育机会的差距。[14]研究表明父母职业背景对子女受教育机会的影响，是社会自我复制的表现。另外，研究者也从高等教育辈出率的角度，分析社会阶层对高等教育入学机会的影响，[15]那些在高等教育机会的竞争中具有绝对优势的社会成员，在文化分层和职业分层上可能是同一批社会成员。高等教育机会在文化分层上的差距可能在相当程度上是与职业分层差距相重叠的。[16]随着高等教育成本分担机制的实施，家庭经济能力成为影响高等教育入学机会的重要影响因素。高校收费对于扩大教育资源、加速教育发展产生了巨大作用，但也对教育公平构成了威胁。家庭经济能力对高等教育入学机会的影响主要体现在两个方面。其一，不同收入阶层家庭子女获得高等教育的机会不同，低收入阶层的子女获得高等教育的机会不到中等收入阶层的1/2，优劣势明显。但是并非家庭经济收入越高，子女进入高等学校的机会就越大，而是呈现一种两头低中间高的正态分布状态。[17]具体而言，家庭文化资本和经济资本占有量位居前列的优势社会阶层，其子女接受的教育层次主要为高等教育；而文化资本和经济资本占有量均处劣势的社会阶层的子女，接受的主要是中等教育和初等教育。另外，家庭文化资本对子女高等教育机会获得的影响明显大于家庭经济资本。[18]其二，不同收入阶层的子女在进入不同层次和类型的院校上也存在差异。学生选择的学校和专业，与其社会经济地位存在着显著的关系。收入较高家庭的子女在高层次院校中的比例明显高于收入较低家庭的子女。[19]

关于高等教育入学机会差异的实证研究对于我们了解目前高等教育入学机会的现状，以及这些差异具体体现在哪些方面具有重要的意义。但是，需要澄清的是，城乡、区域、阶层是影响高等教育入学机会的重要因素，并且是一种刚性的影响因素，即它们具有很大的稳定性。并且可以假设，在其他变量不会改变（如不会进行结构性的机会分配调整），教育资源还未达到极丰富的情况下，它们将会一直发挥作用。但本书的侧重点不在于此，即重点不在于考察什么因素影响高等教育的入学机会，以及影响了什么样的入学机会，而是试图探讨这些因素在多大程度上是由于政府干预直接或间接造成的，进一步分析政府干预的缘由问题。这就是对高等教育入学机会分配机制的研究。

4.影响高等教育入学机会的制度因素研究

随着对高等教育入学机会分配差异实证研究的深入，研究者也越来越关注导致高等教育入学机会区域、城乡和阶层差异的制度因素，并把研究的视角投射到社会历史的变迁之中。

教育资源配置的不均衡是导致高等教育区域之间、城乡之间差异的主要原因。区域教育资源配置是与区域经济发展紧密联系在一起的。1978年以前，我国采取区域均衡发展战略，区域高等教育发展水平差异较小。1978年以后，伴随着区域经济非均衡发展，高等教育的区域均衡发展局面被打破，逐步转变为非均衡发展的态势。1990年以来，区域经济与高等教育发展不平衡问题日益突出，地区之间的绝对差距在不断扩大。我国高等院校主要集中在东部经济发达地区以及直辖市和省会城市，呈现东西部之间、城乡之间、中心城市和地方之间的实际差距。[20]具体体现在高等教育布局、规模、质量和教育经费投入方面。导致区域、城乡高等教育入学机会差异的另一个主要制度安排是高考和高校招生制度。我国现行的高考统一招生制度，具备了形式上的公平——分数面前人人平等。但实际录取学生采取的是分省定额，划线录取的办法。各地录取定额并非按照考生数量平均分配，而是根据各地高等教育资源的状况进行分配。因此出现各地录取率、录取分数上的极大差异，这就加剧了地区和城乡间原本就存在的不平等。[21]尽管政府在主动采取措施，如采取西部人才开发战略，实施针对少数民族的优先照顾政策，但是，由于区域经济发展的不平衡，以及教育经费向优质高等教育的倾斜，区域高等教育入学机会的差异还将在很长一段时间内存在。

对于城乡高等教育入学机会的差异，除了高等学校布局不均衡外，还有一个主要的原因是新中国成立以来，在城乡二元结构与特定的户籍政策影响下，我国教育政策表现出明显的城市偏向，教育资源配置严重向城市倾斜。这一政策导致教育资源配置有利于城市，不利于农村；有利于发达地区，不利于落后地区；有利于强势人群，不利于弱势人群；有利于重点学校，不利于薄弱学校。[22]研究者进一步分析了“城市偏向”影响下教育资源配置的具体机制，指出，教育制度安排上的“分级办学”，实际上意味着在义务教育阶段将城乡进一步分割。[23]也就是说，农村地区的办学经费由县和乡镇、村支付，而城市的办学经费由城市政府支付。但是对于财源稀缺的中国农村而言，承担大部分甚至全部的义务教育经费确是勉为其难。相对而言，城市由于政府保障，办学条件较好，重点中小学也主要集中在城市，这就导致城乡义务教育的巨大差距，事实上，城乡之间接受高等教育机会的不均等在很大程度上是由于基础教育发展不平衡造成的。

尽管现代教育系统的选拔过程似乎是以能力标准为主，但许多研究发现，非能力的身份性特征仍然对人们的受教育机会产生重要影响，尤其是家庭出身与教育获得之间的联系，几乎跨越国界地普遍存在。[24]在我国，家庭背景（社会资本、政治资本、文化资本、经济资本）对于个人教育获得的影响在不同时期具有不同的表现。以家庭成分（政治资本）为例，20世纪50年代初，家庭成分对个人教育获得的作用不显著，20世纪六七十年代，家庭成分对教育获得的影响呈明显的正向作用，即家庭成分好的人享有更多的受教育机会。不过并不是家庭成分最好的人受最多的教育，而是家庭成分中等的人（知识分子、职员、中农等）受教育最多。这可能是政治选拔机制与教育选拔机制交互作用的结果。这充分体现了政府政策及意识形态变化对教育机会分配机制的强烈影响。[25]有研究者进一步把家庭背景置于特定的社会背景，构建了文化再生产模式、资源转化模式和政策干预模式三种理想类型，用以分析不同时期教育不平等的产生机制、具体的制度设计和社会状况三者之间的关系。

另外，制度分割，如户籍制、单位制对个人教育机会的获得也产生重要的影响。非农户口的人享有比农业户口的人更多的教育机会。在前30年间，由于政府采取把教育向农村普及的同时有意识地向农民提供一些中高等教育机会的政策，户籍身份对个人教育获得的影响在逐步下降。到20世纪80年代和90年代，由于城乡差距（包括教育资源的差距）有所拉大，导致户籍身份对个人教育获得的影响逐步增强；就单位制而言，全民所有制单位、党政机关及国有事业单位和行政级别较高的公有制单位往往控制较多的社会经济资源，从而能向其工作人员提供较多的教育机会，尤其是能提供更多的获取中高等教育学历学位的机会。[26]

自1977年恢复高考以来，随着高等教育管理体制改革的不断深入，社会主义市场经济的发展，人们越来越关注高等教育扩招政策、教育成本分担政策对不同阶层教育机会获得的影响。高校扩招、教育成本分担政策对于扩大高等教育机会具有积极的作用，在这一方面，研究者已取得共识。[27]但大家注意到，目前高等教育私人成本水平，对于低收入家庭，已经成为一个相当重的负担。[28]由于我国当前针对学生的资助政策尚未完善，加之，由于教育经费向优质教育资源倾斜，在一般院校存在着“高收费+低资助”的状况，而这一类院校又是低收入、低社会阶层家庭子女较多的院校，这就导致学费对入学机会的负面影响要大于学生资助的正面促进作用。[29]

另外，由于高等教育入学机会在我国历来是一个非常稀缺的社会资源，远远不能满足社会的需要，加之，社会诚信制度和监管制度尚未完善，导致在获取教育机会方面存在腐败行为，并越来越严重地侵蚀着教育公平和社会公正。具体体现为高考过程中的集体舞弊行为以及招生腐败行为，特别是在招生过程中获取“保送生”资格和“机动指标”方面。高校内部存在着的“行业性福利”，以及掌握资源的特权阶层通过“隐性”排斥，获取这一部分高等教育机会，加剧了高等教育入学机会的不公平和差异。[30]

以上对影响高等教育机会制度因素的研究，有利于我们进一步认识各种制度设计，以及这些制度设计产生的实际效果和存在的问题。然而，这些制度安排并不是孤立存在的，对它们的认识不应仅仅局限于当下，而应置于更广阔的历史背景之中。这就需要对我国社会变迁以及相应的教育政策变迁进行深入的了解。

（二）新中国成立以来高等教育入学政策的历史变迁

对新中国成立以来教育政策的变迁和发展，国内外研究者有基本的共识，即认为，中国自1949年以来，教育面临着两种不同的发展策略，而在不同的发展策略下，高校的招生标准存在明显的差异。在“大跃进”以及“文化大革命”时期，高校招生标准侧重政治标准，强调家庭成分、实践经验和工作经历；而在20世纪50年代早期（1950—1957），60年代初期以及“文化大革命”后，高校招生标准虽然也对政治表现（共青团员）有所考虑，但学术标准和专业标准基本占据主导地位。但是，不同研究者对教育发展的两种策略在理解和分析上存在一定的差异。

罗伯特·泰勒（Robert Taylor）认为，之所以出现完全不同的两类入学标准，是由于刘少奇和毛泽东在发展社会主义的道路上，在有关教育平等的倾向上存在差别而导致的。他通过详细的统计资料分析了两种标准下，不同时期进入第三级教育机构以及其他各类学校的妇女比例以及不同家庭背景的比例，同时对各个时期的招生政策下，不同阶层获得高等教育机会的差异进行了分析并指出，在实行推举入学的制度下，高干——一旦他们的政治问题获得解决——典型的做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式，但是对于知识分子，由于他们缺乏必要的地位优势和好的阶级出身，他们的子弟在推荐制度下似乎是失败者。[31]许美德（Ruth Hayhoe）认为，1949—1976年间，中国共产党内对如何建设社会主义持有不同的看法，并且为此进行着尖锐的斗争，“文化大革命”时期这一冲突到达极点。“文化大革命”的目的在于用非正规教育代替正规教育，废除精英教育，为广大工农子女打开高等学校的大门。[32]