绪论

人类需要文艺，需要美，对文艺美的追求应该说是人类的一种永恒追求。这一切，为文艺美学学科的形成和发展提供了很好的实践基础。大凡一个学科的建立，总是以大量的实践为前提并在此基础上加以抽象、概括的结果，文艺美学学科亦不例外。文艺美学是从属于艺术学理论范畴的一个新兴二级学科，它的发生、发展有我国美学及文艺学自身的因素，也受国外的影响，因此决定了它既有中国特色，又有西方元素。

我们把艺术学理论二级学科定位为文艺社会学、文艺心理学、文艺美学三个方面。文艺美学研究的是整个文艺交际系统，它包括作者美学、作品美学、鉴赏美学三个子系统，文艺美学即是围绕文学艺术这样一个独特系统展开的。然而，中国文艺美学的发展从一开始就与教学紧密相关。“中国”、“文艺美学”及“教学发展”，无疑是本书的关键词。中国高等教育文艺美学教学发展，既包括文艺美学在高校的发生与发展及它在所有相关学科中的地位变化，也包括文艺美学师资队伍建设及其教学名师的培育，教学内容与教学方法的变化等。

概而言之，“文艺美学”是一门以文学艺术作为自己的研究对象，以揭示文艺活动基本规律，提升人的审美品格为目的的学科，重点研究文艺的性质与特点、作者的冲动与表现、接受者的审美及其发生发展规律的科学；其“教学发展”当然是指文艺美学学科借助大学教学平台的研究历史和教学历史。

一 曲折发展的中国文艺美学教学

中国文艺美学自孔子诗教以来，就是从教学开始并相互促进、共同发展的。

杜书瀛在《文艺美学诞生在中国》一文中指出：“就二十世纪以来百年左右的人文学科而言，如果说俄国学者贡献了‘俄国形式主义’，英美学者贡献了‘新批评’，法国学者贡献了‘结构主义’以及之后的‘解构主义’，德国学者贡献了‘接受美学’……那么，中国学者呢？我认为，中国学者贡献了‘文艺美学’。”我们知道，文艺美学最初是由胡经之提出的，据他自己事后回忆，1980年春，中华全国美学学会成立，“在会上，我提出，艺术院校和文学系科，应该开设文艺美学课程，发展文艺美学这一学科，使美学和文艺学结合起来。我这想法，引起了艺术院校从事理论教学的教师的共鸣，也得到了美学前辈王朝闻、朱光潜、伍蠡甫的支持”。此后，北京大学率先招收文艺美学研究生，经过多年发展，文艺美学在我国高校的学科影响逐渐扩大。

问题是，文艺美学的学科地位是否成立？它又是否起始于20世纪80年代？

1988年，杜书瀛访苏时，曾与苏联科学院高尔基世界文学研究所高级研究员、著名美学家鲍列夫谈过文艺美学问题，鲍列夫说：“我认为‘文艺美学’，还有什么‘音乐美学’，其他什么什么美学，这种提法不科学。苏联也有人提什么什么美学，但我认为并不科学。正像（他指着桌子）说‘桌子的哲学’、（指着头上的电灯）‘电灯的哲学’等等不科学一样，这样可以有无数种‘哲学’。同样，如果有‘文艺美学’、‘音乐美学’，那么也可以提出无数种‘美学’，这就把美学泛化了、庸俗化了。事实上美学就是美学。可以有文学理论、音乐理论、绘画理论……它们涉及到的都是统一的美学问题。”当时的中国也有不少与鲍列夫类似的声音。

在一次“文艺美学学科建设与发展”研讨会上，学者们对文艺美学学科性质的发言大体上包括以下三派：一派认为文艺美学是一门交叉学科，它处于一般美学和文艺学之间的交叉地带；另一派认为文艺美学是一门分支学科，是一种应用美学，即把美学的一般原理用于对文艺作品的解读和分析；第三种意见认为文艺美学作为一门学科是不成熟的，学科成立需要具备两个条件，“第一，就是对象问题，文艺美学还不能成为一门学科，就是因为对象的模糊和重叠……第二，这个学科到现在为止，有哪些比较稳定的、固定的术语、概念和概念群呢？……这也说明这个学科的不成熟性。”

以上文艺美学从属美学学科说，实际上如果从发展眼光看也不无道理，但鲍列夫的观点有其合理因素，值得我们注意，因为美学本就是从属于哲学的一个二级学科，如再有从属，就只能叫学科方向了。所以，文艺美学从属美学的观点就等于否定了文艺美学作为一个独立二级学科的存在。至于文艺美学学科尚不成熟说，当然没有问题，因为每一个我们认为已经成熟的学科，都有一个不断发展的过程，成熟总是相对的，但如果用文艺美学还没有自己比较稳定的、固定的术语、概念和概念群来否定它的存在，这并不恰当。关于学科交叉说，我们以为比较符合学科发展实际，也符合现今《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》要求根据学科发展需要，建立学科动态调整机制的原则。教育部办公厅《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》（教研厅〔2010〕1号）明确规定：“学位授予单位在具有硕士学位授权的一级学科下，自主设置与调整授予硕士学位的二级学科”；“二级学科的自主设置与调整，应遵循学科发展规律，要有利于人才培养，有利于学科特色的形成，与国家经济建设和社会发展对高层次人才的需求相适应”。不过，文艺美学作为新兴学科，所交叉的学科就不只是美学，因为它所横跨的一级学科就有多个，所属二级学科交叉自然比较复杂。

文艺美学作为新兴二级学科，因为横跨了哲学、中国语言文学、外国语言文学、艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学等多个一级学科，按照国务院学位委员会、教育部有关学位授予和人才培养文件相近挂靠原则，文艺美学归属在一级学科艺术学理论门下比较合适，联系更为紧密。文艺美学所要研究的对象是整个文艺交际系统，它包括文艺创作（作者美学）、文艺作品（作品美学）、文艺鉴赏（鉴赏美学）三个子系统。文艺创作的研究主要探讨艺术家在创作过程中是如何“按照美的规律”创作的；文艺作品的研究重在揭示艺术家创作的结果——作品（本体）的特殊价值、特殊功能和特殊结构；“文艺鉴赏”则侧重研究文艺作品如何被读者、听众或观众所接受。以上三者既相互独立、各有侧重，又互相联系。三者归一，无不涉及美的标准与美的判断。

文艺美学学科既然存在，那么它又是从何时开始的呢？曾繁仁认为：“文艺美学是中国80年代改革开放以来，在特有的历史文化背景下产生的一门新兴边缘交叉学科。它来源于美学、文艺学、艺术学，吸取了以上三门学科的重要内容，在一定意义上可以说是以上三门学科在新时期交叉融合的产物。但它又是一门独立的新兴学科，有着自己特有的内涵。”这里，从学科发展的眼光看，曾繁仁的观点明显需要修正。文艺作为人类情感的一种存在形式，几乎是伴随着人类的产生而产生的，而文艺之被确认，又只能借助于良好的接受者的审美反应，不能成为接受者的审美对象的文艺不可能存在，所以，从这个意义而言，文艺美学应当是很早就存在了。而且，从孔子《诗》教以来人们对文艺美学的研究并没有间断，这一点中外相同，只是过去长期以来人们并没有系统地去加以总结。更重要的是，按照国务院学位委员会、教育部近年新公布的学科目录（学位〔2011〕11号），艺术学已上升为第十三类，因而也不能再与美学、文艺学二级学科相提并论。

比较自觉系统的文艺美学学科研究始于国内公认的美学泰斗朱光潜。1933年以来，朱光潜在北京大学讲授爱克曼的《歌德谈话录》、莱辛的《拉奥孔》、德拉库瓦的《艺术心理学》等，把美学和文艺审美融入教学，极大地影响了当时高等教育的文艺学教学。其后，艾青、沈从文等也有一些文艺美学论著问世。到20世纪80年代早期，《朱光潜美学文集》第一卷、第二卷公开出版，便是文艺美学比较成熟的标志。朱氏的文艺美学教学内容，就是研究文艺的活动过程、活动规律及审美方法，学科的内涵定位实际上已开始清晰，有没有“文艺美学”这个术语倒不是主要的了。文艺美学学科研究因此自然还可以往前追溯。

中国文艺美学教学的曲折发展，除了上面谈到的学科研究从不自觉到自觉经历了一个漫长过程以外，再就是不同时代的政治对文艺美学教学与研究的影响。

人类很早就认识到了文艺审美对于自身健康发展乃至兴邦治国的重要价值，孔子在《礼记》中说过：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”也就是说，人的德行端庄在于自身的文艺审美修养，且文艺美学教学正是为了人的，旨在提升人的审美素质，但如果统治者没有以人为本的治国理念，没有树立“声音之道，与政通矣”的思想，文艺美学教学就不可能得到顺利健康的发展。

虽然文艺美学教学自孔子之后也一直在断断续续向前发展，但过去人本治国理念长期并未得到张扬，从而严重影响了文艺美学教学的实施。特别是新中国成立后的头十七年以及随后的“文革”时期，人们“谈美色变”，文艺美学及其教学几乎空白。由于忽略或者排斥了文艺美学学科的建立，也就忽略了文艺美学教学，因而造成了极大的祛魅悲剧。新中国成立后头十七年，受苏联文艺理论影响，加上20世纪五六十年代进行的对朱光潜“资产阶级美学思想”全面而深入批判的美学大讨论，结果非常明确的政治目的切断了可能产生的文艺美学“溪流”，政治化的“崇高”教化方式替代了文艺美学希冀的“世俗生活”、“现世关怀”和“个体生命价值”。“文革”十年则把具体的审美和艺术完全割裂开来。进入新时期，文艺美学课程设置逐渐遍及我国高校，包括“作家作品”“写作”“文艺鉴赏”等，随后高等教育文艺美学教学进入自觉有序阶段。作为文艺美学的三个方向：作者美学、作品美学和鉴赏美学的建设也已形成体系。随着文艺美学的建立与发展，胡经之、叶朗、杜书瀛、周来祥、陆贵山、钱中文、张少康、曾繁仁、王岳川、周宪、温儒敏、朱立元、董学文、王元骧、王一川、蒋述卓等学者在文艺美学理论和教学上做出了突出贡献。笔者在20世纪90年代末撰文《构建具有中国学派特色的文艺鉴赏美学》，载2001年1月9日《文艺报》，随后被人大复印资料2001年第5期《文艺理论》、2001年第4期《新华文摘》全文转载，开创了文艺鉴赏美学。

二 我们需要怎样的文艺美学教学

自20世纪90年代中期开始，中国高校从加强大学生文化素质教育入手推进大学素质教育。1999年6月召开的第三次全教会发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出全面推进素质教育。至此，素质教育在中国高校也得到了前所未有的重视。然而，高等学校推行素质教育十多年来效果并不明显。一方面，大家对加强大学生素质教育不持异议；另一方面，鉴于社会对高校毕业生的具体职业能力的要求越来越高，素质教育在很多高校被日益膨胀的工具理性挤到边缘也是不争的事实，再加上1999年开始实施《中华人民共和国高等教育法》，明确规定高等学校“自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动”，因而各地高校对素质教育的理解与做法相去甚远。政府管理、市场调节与高校自主办学如何协调正是当下很多有识之士所思考的问题。

古今中外高等教育的历史经验表明，加强大学生素质教育不仅要尽快达成明确共识，更重要的还应出台高等学校素质教育国家标准，以此引导各高校根据实际制定科学的人才培养方案。

关于高校专业教学和素质教育国家标准，教育部新一届（2013～2017）各专业教学指导委员会根据《教育部关于提高高等学校教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）正在拟定之中。我们以为，素质教育国家标准有以下两点需要统一：一是高校素质教育必然具有素质教育的共同内涵，内容范围应包括生理素质和心理素质两大方面，再往下则又可分为体能健全、文化基础扎实、道德品质优良、思维情志纯正四个领域；二是四个领域的内容要求还须通过相应课程来实施，而且每个领域的课程设置应当是既有选修课程也有必修的核心课程。

以上四个领域的课程具体如何设置？这是一个比较系统的庞大工程，这里仅就核心课程谈点看法：第一，高校思想政治理论课（或曰“健全人格教育课”）现行课程设置是在“05方案”和“08方案”的基础上完善的，与原“98方案”比，本科生必修课由原来文科7门、理科6门减为一律4门。同时，开设“形势与政策”必选课和“当代世界经济与政治”选修课。实际上，从思政课的有效性和思想政治教育应贯穿到学校教育的方方面面来看，课程门数还可以减少，比如哈佛大学相关核心课程就是两门（“道德思考”和“社会分析”）。第二，增设“文艺美学”或者“文艺鉴赏”作为道德品质优良领域的核心课程和公共必修课程。“文艺美学”（“文艺鉴赏”）作为审美教育的一个部分，它不同于德育、智育和体育教学，因为它所施教的材料是美的对象，完全是一种形象化和情感化的交流。德国著名教育家福禄培尔说过，人的一切欲求不外三个方面，一是生命的欲求；二是自然观察的欲求；三是自我发展的欲求。“这第三种表现，即表现人的内心的一面，表现人本身，便是艺术。”这就是说，人的教育不能没有“文艺美学”（“文艺鉴赏”）课程。我国先秦一直强调以“礼、乐、射、御、书、数”为学校教育的基本科目，另外孔子又有“不学诗，无以言”的教诲。哈佛大学早在1994年即规定，哈佛大学大学部学生都得修习8～10个科目的核心课程（通识教育），其中文学与艺术就包括A、B、C三个科目，分量相当重。哥伦比亚大学是美国大学推动通识教育的先行者之一，哥伦比亚大学要求学生的必修课为两门，一是当代文明，二就是文学。第三，文艺鉴赏（读者美学）与文艺创作（作者美学）、文艺作品（作品美学）属于文艺美学的三个子系统，它们所要研究的对象是从作品问世到作品被接受的整个文艺交际过程。从教育部所公布的“十一五”“十二五”普通高校本科国家级规划教材看，以上三个子系统均有规划教材，高校可以根据不同专业和国家质量标准自行研究分类分层开设相关课程。

那么，我们究竟需要怎样的文艺美学教学呢？国内许多高校及教学名师摸索出了一些可资借鉴的方法，积累了不少经验，本研究有关章节对此进行了分析和概括。本书编写成员所在的湖南文理学院，文艺学系列课程教学团队于2008年被确定为国家级教学团队，教学团队带头人所主持的“文艺鉴赏学”2005年被确定为国家级精品课程。下面，我们结合自身的教学活动谈谈对文艺美学课程等相关问题的思考和尝试。

（一）关于“文艺美学”的课程性质与定位

“文艺美学”是挂靠在艺术学理论一级学科门下的分支学科，侧重在鉴赏实践，也可称之为“文艺鉴赏学”。本课程应是面向高等院校文、理、工各专业本科学生开设的一门基础课、公共课、必修课，它是为了贯彻落实大学生文化素质教育、现代教育方针而设置的一门具有开创性、现实性和应用性的重要课程。湖南文理学院在文科专业开设“文艺鉴赏学”，理工专业开设“大学语文”兼带“文艺鉴赏学”的部分内容。

（二）关于“文艺美学”的课程任务和要求

本课程的根本任务不是培养文学艺术家，而是培养大学生的文艺审美能力，增强文艺修养，提高精神品格和人文素质；重在让大学生掌握文艺鉴赏的原理、特性和方法，从而使受教育者获得一把从事文艺鉴赏的钥匙，以便能自由地进入文学艺术殿堂吸取精神营养。

本课程的基本要求是：第一，体系完整，知识准确，灵活生动，应体现文艺美学课程的特征；第二，注意“四结合”的教学方法，即课外与课内结合，理论与实践结合，讲作品与讲方法结合，文学作品与其他艺术作品结合；第三，坚持以马克思主义艺术学思想为指导，通过大量的文艺鉴赏实例来理解并掌握文艺鉴赏理论和方法。

（三）关于“文艺美学”课程与其他课程的关系

文学艺术本身所具有的丰富性、广泛性、综合性、交叉性，决定了该门课程与其他课程有着或疏或密的关系。其中，关系较密切的课程有文学概论、艺术概论、哲学、美学、写作以及人类文化学等，但我们又不能因为本课程的综合性而使其失去特色，要深刻认识本课程作为本科学生的一门公共基础课和必修课的性质。

（四）“文艺美学”或“文艺鉴赏学”课程的内容与学时（见表1）

以上课程设计，与现今其他相关艺术学课程设计显然不同，第一，突出与中学接轨的特色，剔除了一般文艺美学课程都要讲授的各艺术门类的体裁知识，集中精力与时间讲中外文艺鉴赏基本规律与人本理想化倾向。第二，突出文艺鉴赏“授人以渔”的教学目的，紧密结合大学生的文艺鉴赏实践，训练学生的审美思维，强化对学生鉴赏能力的培养。第三，突出人文素质教育，对“大学语文”课进行根本性改造，改变原“大学语文”重在作品和选文单一的状况，坚持作品选与鉴赏方法、文学作品与其他艺术作品并重的原则，努力提高大学生的综合审美素质。第四，突出教学内容的先进性，紧密跟踪我国及世界文艺教学与鉴赏的新趋势，注意文艺作品的前沿性和文艺美学综合性。

从课程结构看，第1、2、3讲，属鉴赏理论与方法；第4、5讲，是创作学鉴赏；第6、7、8、9讲，属语言艺术的鉴赏；第10、11、12讲，属造型艺术的鉴赏；最后3讲，是要讨论普通大众在进行文艺鉴赏时普遍关注的几个倾向性问题。

我们还注意到，当下中国高校文艺美学教学以其人本价值取向正全速向前发展，但有几个问题仍有待引起足够的重视。

1．注意从道德教化、灵魂净化的角度进一步提高大学生文艺审美教育认识

在我国古代教育中，文艺审美教育一直为历代思想家和教育家看重，并视为道德教化、兴邦治国的重要手段。孔子所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”，就是主张以诗乐艺术作为文艺审美教育的内容去陶冶人的性情，培养人才，孔子的思想进而成为我国几千年来学校文艺审美教育的主导思想。在西方，人们普遍认为文艺审美教育可以净化灵魂，柏拉图在其《理想国》中说，教育的主要内容是身体教育和心灵教育，即体育和美育，并认为音乐“有强烈的力量浸入人心深处，如果教育方式适合，它们就会拿美来浸润心灵……”亚里士多德则认为整个艺术都可以净化人的灵魂；贺拉斯还明确提出了“寓教于乐”的著名论断等。

文艺审美教育固然重要，古今中外皆然，但当下中国大学的课程设置中却一直没有其相应的位置，大学素质教育虽然喊了十多年，但却大都没有得到切实有效的推进。从道德教化、灵魂净化的角度而言，我们为什么不能将“文艺美学”或“文艺鉴赏学”作为思想政治理论课的一个有机部分予以强化安排呢？看来，这里仍还是认识问题。

2．真正把文艺美学看成是大学生素质教育的一部分

本研究既然把文艺美学教学界定为素质教育，就得处理好素质基础和专业基础的关系，并认真把握以下三个基本点：素质是基础，专业是主题，审美第一。换言之，必须把审美放在人才培养的第一位，或者说将文艺美学教育看成是德育的一个有机部分，坚持德育为首、审美为首；审美自然包括文艺审美，又必须以素质为基础，同时审美以及创造美又离不开人的专业水平，故强化专业培养又总是大学教学的主题。文艺美学、素质教育和专业水平实际上都是人的全面发展之必需，它们之间是可以互为补充的，但恰恰相反，我们在实践中却往往把它们割裂开了。

3．切实坚持“一个目标”，明确大学生文艺美学教学体系

既然文艺美学是素质教育的一部分，这里就还存在一个文艺美学教学体系的问题。对此，我们可简要将它概括“1234”:“1”即“一个目标”，就是为了培养德智体美全面发展的人，在当前尤其需要整体推进；“2”即围绕“两大方面”科学安排，包括文艺美学理论与文艺美学实践；“3”即强化“三个课堂”，包括校内第一课堂、第二课堂，以及校外实践第三课堂；“4”即注意利用“四类资源”，即课程资源、活动资源、社会实践资源和网络教育资源，换言之，高等学校校园内外都应是大学生接受文艺美学教学的场所，应是全时空的。

大学生文艺美学教学的这个“1234”体系，重在坚持“一个目标”。培养德智体美全面发展的人之所以重要，又正是因为我们在平常工作中并没有做到“全面”，比如现在不少大学提出要培养适销对路的具有市场竞争性的应用型专门人才，突出以科学技术教育为主导，忽视德育、美育和人文修养，这会将学生培养成为“经济人”“工具人”，由此所引发的社会问题值得我们特别关注。

4．审美自律论与审美教育协同的矛盾

在改革开放初期，何其芳曾首次披露毛泽东关于“共同美”问题的论述：“各个阶级有各个阶级的美，各个阶级也有共同的美。‘口之于味，有同嗜焉’。”随后，文艺美学便开始排斥工具论，要求建立审美自律的论调日渐被很多人所接受，甚至至今仍有市场。可以说，在那种特定的历史背景下，文艺美学自律论自然有其存在价值，但文艺这座“审美城堡”真的能够封闭起来、完全与外部世界相隔绝吗？不能！常言道，美不自美。美的对象之所以美，正是社会人所赋予其的一种独特意味；更何况，学生接受文艺作品又总是各怡其情以自得，即所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因而仅仅通过“自律论”的“深层结构”、“审美意蕴”等去把握文艺作品的美显然不合适。也正是因为这样，我们强调文艺美学教学的协同，强调审美主体（创作者和接受者）对现实某种新人文精神追求的客观性和合理性，既反对文艺审美教育与道德无涉，当然也反对文艺作品是道德教化的工具，主张把美与善、审美与伦理统一起来。

5．大学生文艺美学教学东西方之比较及其发展趋势

先秦和古希腊是东西方文艺美学教学的发祥地。就学校教育的整体而言，东西方都很早看到了文艺审美活动的社会效用。孔子所谓文艺可以“兴、观、群、怨”；席勒看到文艺对人的“人性复归”；毕达哥拉斯学派提出美即和谐，与我国先秦时期所形成的“中和”之美，也可谓异曲同工……因此，东西方学校教育从来都是把文艺作为大中小学生的基本课程。所不同者，东方文艺审美教育强调“内省”，主张“吾日三省吾身”，进而通过鉴赏文艺而达到“入世”；而西方文艺审美教育则强调“原罪”，即自我在现实中发生了异化，与上帝原本设计的自我（“本我”）有了疏离感，这就需要通过文艺来“忏悔”，来“抗争”，从而实现向“本我”的回归。

可以说，东方的“内省”审美意识是具有一种偏重于伦理情感的审美制约机制——以德性化人格情操、德性化艺术境界，达到一种宁静、恬适、优雅的审美愉悦；反观“原罪”意识观照下的西方文艺美学，则侧重讲究心灵的冲突、分裂、对抗，在文艺审美形态上，呈现“真”与“美”的结合，具有浓厚的合规律性的表现倾向和推重崇高的审美趣味。

事实上，不论是“内省”，还是“原罪”，都是为了人，不过是前者寄希望于“王道”，后者寄希望于“上帝”，同时“王道”、“上帝”，最终又都是人的解释，都属于人的力量的对象化。

通过以上比较，特别是改革开放以来，我国高校文艺美学教学的价值取向几乎是惊人的一致。复旦大学把美学或文艺美学课作为通识教育和素质教育的重要方式；山东师范大学在美学或文艺美学教学中，注意通过课堂内外的审美实践和个人体会来增强对文艺美学基本问题的领会，在直接的审美体验的基础上升华出有关人的独特的美学认识；四川师范大学以中国传统审美思想培养崇高人格，突出文艺美学课程的“中国性”；首都师范大学文艺美学课程又以日常审美活动、文艺作品为材料，十分注重对学生问题意识的引导和理解能力的培养，务求使学生站在理解人生、把握人生、探讨人生的基点上，理性地指导自己按照美的规律来进行生活的塑造；等等。综上所述，人本思想就是我国大学生文艺美学教学的一个基本内核。正是因为有了这种人本思想，可以预期，我国高校的文艺美学教学将会获得更加健康的发展。

三 本研究概要及文艺美学教学如何发展

本研究是一个全新的命题。在新中国成立以来的六十多年里，由于文艺美学学科意识形成较晚，尤其在前三十年，起初是博雅退出，强调专业，然后则是政治挂帅，文艺美学及其教学基本上处于停滞状态。本研究坚持以“人本”为红线，既研究文艺美学教学规律与教学名师，也研究文艺美学的演进发展史，力求展示文艺美学教学在传播和接受过程中的作用。

应该说，本研究不仅对我国高等教育文艺美学教学，也对文艺美学学科发展具有一定启迪作用，甚至也可作为所有的学科教学史研究的范式。首先，对文艺美学教学史研究，有助于总结文艺美学的特点、意义、作用，将文艺美学学科教学历史真实科学地展示给后人，这对我国高等教育史的研究具有不可低估的价值；其次，在历史情境中，可以培养师生的人文思考能力和创新意识，让教师成为“专家型”名师，让学生成为“创新型”人才；最后，还可以将文艺美学研究与公共领域、社会现实以及审美活动紧密联系在一起。

本研究以20世纪80年代中后期“北京大学文艺美学丛书”出版为学科成熟标志，从时间分段入手，以“学科发展”、“教学问题”和“教学名师”研究为着力点，力求在文艺创作、文艺作品与学生接受之间寻求若干连接点，并讨论这些连接点是如何通过教师来促进人的全面发展的。具体研究目标包括以下三个方面：一是“量”的梳理。搜集、整理我国高等教育文艺美学教学史料，围绕特定问题重组史料。理清文艺美学产生、成熟、发展的轨迹，梳理高等教育本学科教学专家的表达和教材特点，并研究文艺作家对其教学的态度变化、学生的接受态度以及接受方式等。二是“质”的挖掘。在“量”的梳理的基础上，分清“问题”与“专题”的区别，挖掘“真”问题而非抱守“伪”问题；揭示我国高等教育文艺美学教学规律。必须说明的是，研究“问题”须从“质”上挖掘，讨论文艺问题就是研究教学、接受和审美；“专题”则指对方法、课程、教材、名师以及文艺现象在教学中的视觉转换研究等。三是“史”的研究。在“质”和“量”的基础上，完成撰写我国文艺美学在高校的教学发展史。其中，朱光潜与我国高等教育文艺美学教学的源起、我国高等教育文艺美学教学源起与发展的人本轨迹、我国文艺美学教学东西方之比较、以某一作家（作家群）或文艺美学教学名师为例讨论“左”的影响与“人本”问题、我国高等教育文艺美学教学与相邻学科的互补等，都是本研究的重点研究领域或核心观点。

一般而言，中国文艺美学的基本成熟是在20世纪80年代中后期。我们的研究假设也是从这里开始，认定文艺美学教学本就是人的教育的一部分。为什么我国前三十年不可能有文艺美学及其教学？一个国家缺少文艺美学教学会给其人民会带来什么后果？如果我们重视人的教育或素质教育，就得重视文艺美学教学。

文艺美学教学到底该走向何方？回顾中外文艺美学的教学发展，有三点倾向性的共识值得一提：一个重要的倾向性的共识不可忽视，那就是文艺美学教学是人的教育的一部分，属“绿色教育”（杨叔子语），以人为本将是中西文艺美学教学的共同走向，这是其一；其二，培养具有文艺审美素养的一代新人，须通过对上品文艺作品的体验、感悟和审美分析，进而才能进入上品文艺鉴赏活动，引导和培养文艺鉴赏主体；其三，文艺美学教学也应确立KAQ的人才培养目标（以浙江大学中国现当代文学课题组为代表）, K即知识（Knowledge）, A即能力（Ability）, Q即素质（Quality），应注重“守正创新”（以北京大学中文系为代表），“守正”就是学生修读文艺课程须以大量的阅读积累为基础，“守正”是前提。然而，高等教育文艺美学教学规律与经验仍显稚嫩，仍须总结。

社会任何发展的终极目标，归根到底，都是为了人本身。坚持以人为本，是我党十六届三中全会第一次提出科学发展观的核心内容之一。教育以人为本，当下已成为中国学界集中深入研讨的热点话题。问题也正在这里，所谓“比土地广阔的是海洋，比海洋广阔的是天空，比天空广阔的是胸怀”，人作为教育的对象，其自我主体性是无比丰富的精神世界，我们试图按照美的规律塑造其实非常不易。

人本教育之所以成为热点，在某种程度上即在于此前的教育是偏离人本的。多年来，我们在教育目的与教育方针的关系方面一直存在一个误区，即教育目的是教育方针的属概念，或者说教育方针决定教育目的。陈祖福说：“高等教育的总体培养目标，是由党和国家的教育方针确定的，即‘培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人’。”这个说法颇具代表性，而教育目的与教育方针的关系错位，又正是我国长期存在的“社会本位”思想有时还可能是“官本位”思想的反映。从根本上讲，我们认为应是目的决定方针，因为“方针”是为实现一定目的而制定的比较具体的行为准则与路线。比较而言，教育目的相对恒定，教育方针则常常具有阶段性和政党性的特点。教育目的的相对恒定性，即在于人的发展是古今中外永远的共同渴求，我们没有理由以其他目的取而代之；而且，既然方针又是依据于目的、服从于目的的，那么，如果教育方针背离了人本思想，不是为了人的发展，我们就同样完全有理由对它提出异议。当然，如果教育目的本身出了问题，就更是不可想象的教育灾难。

《周易》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的“人文”就是以人为本，功用不可小视。马克思有个观点多被人忽视，他说：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”即在告诉我们，人不仅仅是客观存在的直接自然物，同时人又具有自己的内心世界，又是在创造性活动中自觉自由地提升自我的真正意义上的人。因此，文艺美学教学正好满足了人的这种不断提升自我的内心需求，这一点古今中外没有异议。比如荀子说：“夫声乐之入人也深，其化人也速”，“移风易俗，天下皆宁，美善相乐”；席勒看到了文艺对人的“人性复归”功能；蔡元培提出“以美育代宗教”；等等。

全美教育协会（NEA）20世纪发表调查报告《70年代的课程》指出，人本中心课程和学问中心课程不同，它的重点不是关注学生的智力发展，而是服务于人的情智健康及其全面发展。相反，世界各国过去很长时间都是以学问为中心来设置学校的课程，培根“知识就是力量”的名言无人不晓，对学校教育影响深远；但时至今日，教育目的必须调整了。我们主张在高校所有专业开设“文艺鉴赏学”或“文艺美学”，所强调的也就是课程设置要从学问中心向人本中心转变。如前所述，不论是教育目的还是教育方针，其旨归均在于人，这也是千百年来世界各国的教育理想，但现在的问题还不在于有没有正确的理想，是否具体落实这种理想、是否有明晰的措施予以贯彻倒是问题的关键。例如，心理素质方面“健全人格教育课”究竟如何设置？如何科学地整合思想政治理论课与文艺美学课程及其他相关课程？这都有待大家深入研究。我们深信，人的品质决定于人文素质教育的品质。

不同的经济形态，呼唤不同的文艺美学教学内涵。传统农耕经济时代侧重于以探索真理、追求知识为合理内核的人文善性思想；现代工业经济则强调以实用主义、服务社会为主要特质的工具理性思想；而知识经济时代则呼唤善性和与工具理性交融的“绿色教育”。

“绿色教育”是中国科学院院士、原华中科技大学校长杨叔子先生一次在广州的一个全国音乐教师培训班上提出的，“绿色教育”是指科学教育与人文教育的交融。杨先生的讲话，是针对理工科研究者总体上一味搞自然科学研究而忽略人文素质熏陶的实际情况而提出的，细细品味其中的精髓，反观古今中外文艺美学研究大家和文艺美学教学名师的知识结构，追溯他们的理论及其理论构成，我们发现，科学教育与人文教育的交融，的确是文艺美学教学与研究奋进的方向，也是可以大有作为的一片领地。

之所以说文艺美学属“绿色教育”，且大有可为，一者人文与科学交融，善性与理性结合，必将充满生机，它应是人类快速发展的必由之路；二者人文教育、科学教育，最后都应归结到人的教育，这当是所有教育的本来意义，所以喻指为“绿色”，强调文艺美学教学的根本性功能。

社会的发展势必引起文艺美学的发展，同时也会促进文艺美学的教学。以往的文艺美学教学注重概念的讲析和知识的传授，教学主体的积极性和创造性没有得到彰显，学习主体的智力因素、审美能力、实践技能和人文素养等没有得到足够的重视。胡经之在《文艺美学》一书中强调：文艺美学关乎人生价值之处在于，通过艺术审美体验和美学理论反思，使人不断认识自己和超越自我。文艺美学始终将目光凝定在人的审美生成上，通过对艺术美的阐释和塑造，去丰富审美主体的人格心灵层次，去充分调动其审美的潜在可能性。这里，胡经之的人本思想当是文艺美学教学最具代表性的观点，它就像一条红线贯穿了中国文艺美学的整个过程，或提高学生的审美素养和审美能力，或注重培养学生高尚的人格和健康的情感，或注重全面提升学生的人文素养等。正是因为有了这种人本教学思想，中国文艺美学教学才凸显出“绿色教育”的勃勃生机。

从国外文艺美学教学来看，英国、德国、法国、美国、韩国、日本等有关文艺美学教学历史比较久远，与这些国家重视人本密切相关。当然，作为文艺美学学科的建立，国外是空白的，但是，莱辛、德拉库瓦、车尔尼雪夫斯基、鲍列夫、洛奇（英）、詹姆斯（美）以及新批评理论家韦勒克和沃伦等都是文艺美学教学与研究的名师。另外，我们还想以世界大奖之一——诺贝尔文学奖——的审美实践为案例，来再次印证文艺美学作为“绿色教育”的人本价值取向所具有的普遍意义。按照阿尔弗雷德·伯哈德·诺贝尔（1833～1896）的遗嘱，基金的利息每年“颁给在文学上能创造出具有理想倾向的良好作品的文学家”。这里的“理想倾向”究竟是什么？诺贝尔并没有说，但我们从每年瑞典皇家学院的授奖辞中却并不难看出。1913年，诺贝尔文学奖颁给印度作家泰戈尔，瑞典皇家学院授奖辞指出：“泰戈尔写出了‘具有理想主义倾向’的最精美的诗篇……这种诗歌决不是异国情调的，而是具有真正的普遍人类品格。”1971年，诺贝尔文学奖颁给智利作家聂鲁达，瑞典皇家学院的授奖辞又说：“如果把诺贝尔所期待的事同他的遗嘱中表达的思想进行比较，我们会更清楚地意识到，获奖作品应该有助于人类的幸福。”诺贝尔文学奖从1901年开始设立至今已经走过了一个多世纪，已有一百多位作家获文学奖，遍及世界5大洲30多个国家，但其评价标准完全一致，那就是人本主义的文学理想倾向，以及作品应具有世界文学的普遍性（超越国家与政治）。这一价值取向，难道不是作为“绿色教育”的文艺美学应当坚守和倡导的吗？