乡村班主任的卓越成长

——深层困局及破解机制

张聪

摘要：乡村班主任的卓越成长是其自身专业发展的生命化建构过程，是面向乡村儿童的优质化教育供给过程，同时也是提升乡村教育质量的常态化实践过程。当前，乡村班主任正在生成、信念、培养、协同以及思想五个维度面临着深层困局。为此，应从生态修复、教师教育以及自我研修三个方面，为乡村班主任走出困局构建合理的破解机制。

关键词：乡村班主任 卓越成长 教育信念 教育哲学 深层困局

 

2018年1月《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”。这些对新时代教师使命的重要论断，更需要我们认识到班主任作为学校教育灵魂人物的重要角色，尤其是乡村班主任对于乡村教育提升的重要意义。乡村班主任是乡村学校内班级建设的首要负责人，是乡村儿童成长的人生导师，也是提升乡村教育质量、推进乡村教育公平的关键参与者。虽然乡村班主任的卓越成长有着十分重要的实践意义，但是乡村班主任在着力实现自身卓越成长的过程中，也面临着诸多现实难题。这些难题，有的已然呈现于乡村班主任的日常教育生活中，有的依然潜藏于乡村班主任专业成长的背后；有的是乡村班主任生成的前提性问题，有的则是其职后成长问题。由诸多难题合围成的困局，正从根本上掣肘着乡村班主任的专业成长。这就要求我们从理论上深度剖析困局的形成、表征以及破解机制，助推乡村班主任在实践中的卓越成长。

一、乡村班主任卓越成长之思：基本内涵与本质属性

“在人类教育发展史上，教育工作者的专业发展从来没有像现在这样被高度关注。每一个教育改革方案与每一份学校改进计划都在强调高水平专业发展的必要性”[1]。对于当下中国的基础教育而言，在没有任何外力的借助下，班主任能够自发地专业成长。但这种所谓的“成长”只是源于生命力量而形成的一种生存状态，其价值的指向、扩展的宽度等尚不明晰，甚至很有可能处于一种缓慢而无序的自然生长状态之中。对于很多乡村班主任而言，这种自发生长的状态显然无法满足当下自身专业成长以及班级建设的需要。那么，什么才是乡村班主任成长的最佳状态？如何理解并界定乡村班主任的卓越成长？2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出，新时期要着力培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领教育教学改革的卓越教师。这项意见从卓越教师培养的角度提出了提升教师教育水平的意见，并着重强调了农村卓越教师提高的相关问题。基于此，本研究认为，卓越的乡村班主任，应着重偏向于那些信念、知识、能力等核心素养突出、能够适应并引领乡村学校班级教育改革、致力于建构优秀班集体的乡村班主任。从这个角度看，乡村班主任的卓越成长在方向、过程与结果三个维度彰显出自身的独特性。首先，乡村班主任的卓越成长始终朝着优质的方向而努力，方向性的确定规定了乡村班主任不能再做普通（合格）型的班主任，而必须将这种优质化的目标分解为日常班级生活中的诸多优质的子目标，从而实现全方位的卓越成长；其次，乡村班主任卓越成长的过程始终是精细化的超越过程，在自身与班级双重成长的过程中超越平庸，显现出卓尔不群的生命成长过程；再次，乡村班主任最终要构建起属于自身生命的卓越成长之路，卓越的乡村班主任并非一项静止性的终极指向，而是一项动态化的成长过程，并为其自然生命赋予成长的意蕴。这种方向、过程与结果的确立，标志着班主任在乡村教育过程中专业生命的诞生。

从这个意义来理解乡村班主任的卓越成长，就能发现乡村班主任之于自身、学生以及整个乡村教育的重要价值，而这种独特的价值也建构起乡村班主任卓越成长的本质属性。

（1）乡村班主任的卓越成长是自身专业发展的生命化建构过程。教师的专业成长既来源于学校的现实期待，同时也是一项教师自发的生命化建构过程。从师范生、乡村教师成长为卓越的乡村班主任，身份的更换、角色的转变使其越来越关注自身在乡村教育实践中的现实定位与存在价值，更加理性地审视自身的专业成长样态。这一专业成长过程表明，乡村班主任的卓越成长不能是一般意义上的“自然生长”，而必须要实现带有蜕变特征的“自我突破”，焕发源自生命的成长信念。

（2）乡村班主任的卓越成长是面向乡村儿童的优质化教育供给过程。乡村教育的特殊性与复杂性决定了乡村班主任要面对经济条件、家庭教育、文化水平以及学习动机参差不齐的乡村儿童。作为对象性、关系性的存在，乡村儿童不仅是建构乡村班主任身份的重要依据，同时也是促进乡村班主任卓越成长的关键他者。在一定意义上，教师的专业发展正是因学生而获得了一种互动式、参与式的学习机会，教师本身正是面向学生而形成专业发展[2]。

缘此，乡村班主任卓越成长的过程也必然是乡村儿童接受优质化教育的过程。没有乡村儿童这一教育对象的进步，就无法确认乡村班主任专业生活的意义，更无法证明乡村班主任的卓越成长。推动乡村班主任的卓越成长，最为直接的就是要使其高品质地引导乡村儿童的生命成长，提供优质化的教育过程。

（3）乡村班主任的卓越成长是提升乡村教育质量的常态化实践过程。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。乡村班主任是乡村学校发展规划的实施者，是乡村儿童成长诉求的关怀者。任何一所乡村学校都是由一个个班级组成，而这些班级背后就是乡村班主任。可以说，乡村班主任是乡村教育变革的“中枢神经”。系统性变革乡村教育的过程，离不开乡村班主任的素养提升与持续性努力；推动乡村班主任的卓越成长，理应成为提升乡村教育质量的一种常态化实践过程。因此，培养并造就一大批卓越的乡村班主任正日益成为深入推进乡村教育的共识性路径。

二、乡村班主任卓越成长之困：一种系统化的深度思考

事实上，乡村班主任的卓越成长是一项周期长、结构复杂的系统性工程。从这一系统的建构来看，其关键要素正在于乡村班主任自身所接受的班主任教育、所生成的班主任信念、所认同的班主任身份以及所处的专业生活空间中。为了进一步探究乡村班主任卓越成长的深层困局，本研究拟抓住其中若干关键性难题予以分析。

（一）生成之困——卓越乡村班主任的职前生成缺乏科学的师范教育过程

同其他学科教师一样，班主任大多成长于我国标准化的师范教育体系，很多乡村班主任的最初成长正是起步于师范院校。因此，乡村班主任的卓越化成长，理应从根基上依赖优质化的师范教育。然而，当前我国的师范教育，是否能够支撑起一名卓越乡村班主任所需要的核心素养？是否能够为乡村班主任的卓越成长奠定思想之基、力量之源？我们不妨从两个维度对此进行反思。

（1）当前我国师范教育体系的结构性缺失，致使班主任教育难以发挥应有功能。按照师范教育设计思路，从设置班主任课程开始，到推动师范生深入中小学一线、参与教育实习，受益于教师基础知识的师范生，在师范教育体系中不断成长为一名准教师，并逐渐承担起班主任工作，班主任的职前身份在一系列标准化的师范教育流程中逐渐得到了确认。然而，师范生在这一过程中是否实现了身份认同？是否认识到自身能够成长为卓越班主任？显然，对于教师知识的累积与观摩的增加并不能代表师范生的真正成长。正如顾明远所言，针对师范生的有关教学“往往脱离第一线，不太重视实践，只关注在学校里培养，实习时间很短”[3]。事实上，我国很多师范院校的教学存在体系僵化而不够灵活，知识老化而没有及时更新，结构落后而缺乏变革等一系列弊端，这突出表现在关于中小学班主任的培养上。例如，是不是任何一名教师都可以成长为班主任？为什么很多师范生在入职之初难以承担起班主任角色？师范生应在职前教育阶段获取什么样的班主任知识？……这一系列问题实际上都与当前我国的班主任教育有着密切的关系。从当前我国师范教育的结构来看，班主任教育实质上仍处于模糊状态，对于班主任教育是否需要独立实施的价值性问题、班主任教育中理论知识与实践难题的转化性问题、开展班主任教育的教师在身份上的合法性问题，以及当前很多师范院校中班主任课堂的教学性问题等[4]，尚缺乏深入而严谨的现实反思与学术探讨。这种结构性的缺失从源头上造成了乡村班主任成长之困。

（2）当前我国师范教育具有城市化倾向，缺乏对乡村学校教育的引导。无论是师范生的培养方案，还是师范教育具体过程中的课程设置、教学设计，虽然都在强调一般的、没有具体空间指向的教育，然而从教育资源筛选、教学要素选择、学情分析、家校合作等教育过程的细节来看，存在着明显的城市化教育倾向。乡村班主任在职前所接受的师范教育，其实更多地指向了城市内的教育生活，而忽视了在中国更广大的、具有鲜明差异的农村社会生活。同时，从师范生的就业倾向来看，师范毕业生一般首选综合条件较好的城市学校，而绝非态势相对较弱的乡村学校。这就直接造成乡村学校教师队伍的结构性短缺，以及乡村学校与城市学校在教师资源上的非均衡化状态，并直接导致更多优质的师范院校毕业生难以成为乡村班主任。在这一过程中，来自国家的政策性导向发挥了一定的功能。2006年以来，国家在中西部地区实施了“农村特殊岗位教师政策”，引导更多师范生走向农村学校。这项政策实施以来，很多高素质的师范毕业生走进农村学校，承担起乡村班主任的重任。然而，编制、待遇等多方面的政策性因素只能外在地吸引师范毕业生，却难以真正满足师范生的专业发展需求。尤其在就业形势日益严峻的情况下，走进乡村学校，实际上成为很多师范生的无奈之选，而绝非主动之选。另外，在我国，大批部属、省属的师范大学、师范学院均没有面向农村培养专门的师范生。而随着先前曾为乡村教育提供大量师资的中等师范学校被兼并、裁撤，或重组，乡村教师更缺乏了相对稳定的来源。2015年6月，国务院办公厅公布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确指出，要通过该计划的深入实施，最终实现“到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障”。这项计划从顶层设计的角度对乡村教师的专业生活提供了重要的政策性支撑，但遗憾的是，仍忽视对乡村班主任重要性的确认及其专业成长的具体规划。

不难看出，我国师范教育既缺乏对班主任的专业教育，同时也缺乏对师范生面向乡村教育的积极引导。乡村班主任之所以难以卓越成长，从师范教育这一开端便遇到了难题。而以往对于乡村班主任的理论研究，恰恰缺乏对师范教育阶段这一前提性过程的深入考量。

（二）信念之困——卓越乡村班主任的信念成长缺乏长效的引导机制

“教育是一种基于信念的行为，也就意味着教师的行为更多地应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的，是高度自觉的，而不是盲目的”[5]。对于卓越的乡村班主任而言，之所以能在乡村学校留得住、教得好，正与其教育信念成长有着十分密切的关系。乡村班主任的教育信念主要包括对学生、班级、学校等多种要素以及对班级管理、学生成长等不同过程的信奉与认同。随着乡村教育变革的逐渐加快，这些要素复杂地交织为乡村班主任的日常生活，正使乡村班主任的教育信念陷入退化、割裂与放逐三种困境。

（1）信念退化。很多师范生在师范教育过程中累积了饱满的教育热情，有着崇高的教育信念。然而，当师范生走进乡村学校之后，尤其担当起乡村班主任的重任之后，对学生的热爱、对班级建设的憧憬往往湮没在琐碎而平凡的班级日常生活之中，在乡村学校内逐渐消解了先前坚守的教育信念，并退化为一种平庸的教育信念。虽然很多乡村班主任清晰地知道对于学生成长、班级建设等所应秉持的信念，但是在繁忙的日常生活中，乡村班主任面对复杂的教育情境，很多时候并没有始终追求更优质的发展目标，相反却时常主动放弃了对教育信念的坚守。教育信念的退化，实际上代表着乡村班主任对于教育过程的茫然，乡村班主任的卓越成长必然受阻。

（2）信念断裂。秉持优质的教育信念，乡村班主任理应在立德树人的过程中实现学生与自身的双重成长。然而，在与学生、学科教师、学校领导等相关他者互动的过程中，乡村班主任常常面对着复杂的教育情境，其自身所具有的教育信念无法在这样的教育情境中真正实现。换言之，乡村班主任的教育实践是多种因素交织而形成的结果，教育信念无法真正发挥对教育实践的引领功能，两者的非一致性使教育信念无法有效对接教育实践，进而形成了“断裂”。这种“断裂”实际上表征着乡村班主任教育信念遭遇到教育实践的阻滞，进而影响到乡村班主任的创造性实践。

（3）信念放逐。虽然教育信念对于乡村班主任的专业成长具有十分重要的价值，然而教育场域的复杂性、生成性使更多的乡村班主任愿意选择那些带有实用主义特征的现实解决方案，而不是对于自身教育信念的理想化追求。尤其在面对教育事件无法有效解决时，乡村班主任甚至出现了“怎么都行”的观念，从而产生了具有“新蒙昧主义”特征的思想倾向。这种教育信念的放逐是一种极其危险的信号，因为乡村班主任隐藏了自身的真实想法，而一味地迎合教育实践的需要。长久下去，必然不利于乡村班主任的专业成长。

当然，面对乡村班主任教育信念的诸多危机，很多乡村学校采取了相应的行动（如开展班主任节、班主任表彰大会等）来引导班主任重塑教育信念，然而助推教育信念成长是一个持续而深入的过程。毕竟，乡村班主任的卓越成长不是一种外烁式的短期化行为，而是一种内生式的生命化的成长过程。缺乏长效的助推机制，显然无法真实地走进乡村班主任的教育实践，实现其教育信念的卓越成长。

（三）培养之困——卓越乡村班主任的职后培养缺乏专业情感的个体关照

与职前的理论知识培育相比，乡村班主任的卓越成长更依赖于职后长时段的培养。有针对性的、富有情感的乡村班主任培养，能够积极关注这一群体在具体工作中的现实境遇与工作状态，从而有目标地提高乡村班主任的综合实践能力。因为班主任专业化的核心不在于知识、技能与理性，而在于确立教育人格与教师德性，以及教育情感的充盈[6]。遗憾的是，虽然乡村班主任的职后培养有着一定的设计与保障，然而从情感角度缺乏对乡村班主任的个体关照。这从对乡村班主任的在职培训过程就能看出。早在2006年，教育部就颁布实施了《全国中小学班主任培训计划》，明确指出：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度”，“今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训”，其具体培训内容主要涉及“班主任工作基本规范、学生心理健康教育指导、班级活动设计与组织、班级管理、未成年人思想道德教育、相关教育政策法规等相关专题”。然而，这样详尽的保障制度尚不能形成班主任卓越成长的全部依据。调查显示，很多中小学教师宁愿只担任普通的学科教师，而不去做班主任。对于乡村班主任而言，全身心地承担起乡村学校内的班级建设任务，其实是一件十分艰难的事——不仅要积极地落实乡村学校的规划、管理，实现上情下达，而且要将本班级乡村儿童的发展状况及时地下情上传；不仅要面对乡村儿童的学习差异，帮助其解决好学习困难，而且还要面对每个乡村儿童身后的经济困难；不仅要科学设计班级活动，开展富有乡土特色的班级建设，而且还要引导儿童对外部世界的了解，对当代前沿科学文化知识的认识；不仅要着力推动儿童、班级的全面成长，而且还要努力实现自身的专业发展……这些繁杂、琐碎但却十分重要的任务压在了乡村班主任身上。没有“边界”的工作内容，要求班主任无限地投入精力，这必然引起班主任情感上的反感以及理性的抗拒[7]。如果没有站在乡村班主任的立场上，从乡村班主任的视角审视其教育生活，关怀其专业情感，而仅仅提升其成长为班主任的工作方法、技巧，这样的班主任培训是没有意义的，乡村班主任也无法真正实现自身的卓越成长。换言之，要想实现乡村班主任对班级、学生的情感付出，学校及社会各界就必须对乡村班主任赋予真挚的情感关怀。缺乏对乡村班主任的教育情感，就难以推动其对自身专业成长的真实关注，难以实现乡村班主任对乡村教育的全情投入。

（四）协同之困——卓越乡村班主任的班级建设缺乏多元互动的协同育人过程

班级建设是乡村班主任的基本功，提升班级建设能力是乡村班主任卓越成长过程中的核心因素。然而，乡村班主任的班级建设缺乏协同育人过程的相关主体，使得乡村班主任难以有效提升班级建设能力，从而阻碍其卓越成长。

如同城市班主任一样，乡村班主任在现代班级治理过程中需要得到家庭与社区的积极配合。然而，摆在乡村班主任面前的情况却是，很多乡村儿童的父母正作为城市务工人员长期滞留城市，很多乡村儿童变成了“留守儿童”，其监护人往往由其祖父母或外祖父母担任。这种隔代监护实际上忽略了儿童成长过程所必需的亲子关爱，乡村班主任的治班过程也往往得不到来自家庭的有效配合。事实上，越是在这种情况下，乡村班主任就越需要全方位担负起乡村儿童的成长重任。2015年6月，贵州毕节发生了四名留守儿童服农药身亡的严重事件。该事件在当时引发社会舆论的强烈反响。事件发生后，当地的教育主管部门受到了批评，留守儿童所在班级的班主任也因此受到极为严厉的惩罚。相关研究显示，2006年—2015年这10年间，有关留守儿童的舆情事件共239起，主要包括留守儿童自杀、犯罪、非正常伤害以及意外死亡四种基本类型[8]。面对这些严重事件，乡村教育中的道德教育、法治教育、心理健康教育等相关课程严重缺乏，乡村班主任作为乡村儿童的第一教育责任人往往受到舆论的谴责、学校的批评，在不断追责的高压态势下，相关的乡村班主任也往往受到自身良心的拷问。与之相对应的是，班主任在履行教育责任过程中却存在着功能性、地位性的限度，无法超越学校教育的边界而承担起更多的教育责任[9]。

同时，虽然近些年来农村公共服务均等化建设不断加快，但是很多农村尚不能为乡村儿童提供有效的成长环境，无法为农村留守儿童提供必要的课外教育空间，更无法积极协助乡村班主任完成全方位育人。与城市里的少年宫等课外活动机构相比，乡村儿童的课外生活略显单调，乡村社会缺乏对乡村学校生活的有效衔接。因此，乡村班主任的育人过程缺少了来自家庭以及乡村社区的有效支持，协同育人所应具有的教育生态并不健全，使得乡村班级建设的重任完全交给了乡村班主任。这也成为乡村班主任卓越成长不得不面临的现实困难。

（五）思想之困——卓越乡村班主任的成长境遇缺乏教育哲学的深度解构

卓越的乡村班主任应该作为一个有思想的独立个体而存在。这种思想的生成需要较好的思想生成境遇以及个体对于自身生活自觉而深刻的反思，从而形成个体觉醒的过程。从乡村班主任当下的专业生活来看，这两个方面并不充分。

乡村班主任之所以生成，不仅仅在于班主任所任教的学校是乡村学校，所面对的育人对象是乡村儿童，而且还在于乡村班主任所身处的文化是一种有别于都市、而带有乡土气息的文化。正是基于这种特殊的文化场域，乡村班主任逐渐形成了自我认知与身份确证。而乡村班主任作为实践者总是“无暇在实践过程中进行理性反思”，又“总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去”[10]，这可以说是乡村班主任在专业成长过程中一种独特的实践逻辑。应看到，成为乡村班主任并不能代表自身就一定能够实现卓越成长，除了优质的师范教育、良好的职后培养、执着的教育信念以及协同育人的班级建设，更为重要的则是乡村班主任能够生成属于自身的教育哲学。乡村班主任所应具有的这种教育哲学，是反思其教育生活、建构其教育思想、支配其教育行动的根基性问题。教育哲学带来的反思意识、问题意识以及自为意识，是乡村班主任实现卓越成长的必需要素。遗憾的是，长期沉浸于乡土文化气息的乡村班主任，习惯于在学校—班级、教师—学生等不同关系中实现单向度的线性发展，缺少构建以自身为中心的教育生态。于此，乡村班主任在日常的教育行动中逐渐形成了三种不良的思想倾向：①思维惯性——乡村班主任常常以积累的经验替代了有针对性的现场观察、协商，从而阻碍了自身思维的拓展；②行动惰性——乡村班主任习惯于以教条化的规矩苛求乡村儿童的遵规守纪、班级治理的合法合理，从而忽视了自身行动的灵活性；③引导盲从——乡村班主任更愿意盲目地套用他人的成功做法来建设班级，管束乡村儿童，从而迷失了自身成长的生成性。事实上，越是这样，乡村班主任越容易失去对自身身份、教育行为以及专业成长的理性认知，越缺乏对现代班级建设的理性反思，更缺少对乡村教育智慧的持续创生。深度解构乡村班主任的日常成长境遇，就能发现乡村班主任在专业成长过程中的迷失与盲动。而这种由教育哲学缺失而导致的思想之困，正是引发乡村班主任难以卓越成长的本质性因素。

三、乡村班主任卓越成长之路：破解困局的现实机制

乡村班主任的卓越成长是一个系统的渐进式过程，是青年班主任实现初步成长、成熟班主任突破“高原期”的自我革新过程。可以说，乡村班主任卓越成长需要“内外兼修”——既需要乡村教育生态的良性改善、教师教育的机制创新，同时也需要乡村班主任自身“练内功”“强实力”。

（一）明晰关系逻辑，构建乡村班主任卓越成长的生态修复机制

良性的教育生态是乡村班主任卓越成长的重要基础。乡村班主任在卓越成长过程中之所以陷入多重困局，一个重要因素就在于乡村班主任成长的教育生态出现了恶化。为此，应明晰乡村班主任在原生态中所处的关系逻辑，积极构建助推乡村班主任卓越成长的生态修复机制。

（1）推进乡村班主任成长的宏观政策协调。宏观教育政策建构起乡村教育所必需的社会生态。近年来，很多关于乡村教师、中小学班主任、教育体制机制改革等主题的教育政策相继颁布，从政策的角度引导着乡村教育的系统性变革。虽然这些政策看似自然地包括了乡村班主任，然而乡村班主任之所以具有特殊性，正在于乡村班主任的定位、功能与基本职责与普通学科教师有着较大差异，其所处的乡村学校与城市学校有着明显的不同。相关政策环境的不清晰，致使乡村班主任在走向卓越化的道路上难以获得有效的制度保障。因此，应从教育政策的宏观角度，加强政策间的协调性，对乡村中小学班主任的职前培养与职后成长进行相对具体化的确定，从而为乡村班主任的卓越成长提供有力的目标引导与政策支撑。

（2）强化乡村班主任成长的生态网络建设。从教育生态学的视角来看，乡村班主任所处的教育生态可以分为个体生态、群体生态以及群落生态。其中，很多远离平衡状态的生态要素相互交织，产生了非线性的交互作用，构筑起乡村班主任卓越成长所必须面对的“耗散结构系统”。推动乡村班主任卓越成长，就是要强化这种生态系统的网络性建设，关注相关要素对乡村班主任卓越成长过程的多维镶嵌（embedment）。具体而言，就是要重视乡村班主任日常生活中必须面对的教师同行、主管领导、个体家庭等相关他者的重要影响，形成助推卓越成长的优质的个体生态；关注乡村班主任所处的学校教师团队以及教师专业成长文化，推动乡村班主任群体生态的切实改善；加强乡村学校的综合改革以及乡村文化的整体提升，关注乡村班主任卓越成长的群落生态。

（3）创生乡村班级生态治理的实践共同体。叶澜在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书中明确指出，培养未来中国社会所需要的合格公民，“学生成长的群体生活和各种活动中的实践是关键[11]”。在这种教育实践活动中，乡村班主任的卓越成长与乡村家庭教育改善、乡村社区教育建构正处于一种共生形态。而后两者的相对弱化加大了乡村班级建设的现实难度，从而对乡村班主任的卓越成长产生消极作用。为此，应创新乡村班级治理生态，生成学校—家庭—社区共管、乡村班主任—家长—社区负责人共育的良性互动格局。这种实践共同体不仅将乡村儿童置于中心地位，实现“一切为了儿童成长”的教育目标，而且也明晰了乡村班主任在这一过程的责任边界，从而在乡村班级的共建、共促中实现乡村儿童的全方位成长。

（二）优化成长路径，创生乡村班主任卓越成长的教师教育机制

乡村班主任的卓越成长是一个重要的教师教育命题。因为这既涉及教师职前生成的理论与实践问题，也关系到教师职后培养的系统性、现实性问题。这就需要优化乡村班主任的卓越成长路径，创新其职前、职后教育一体化机制。

（1）着力加强师范教育系统中的班主任教育。从现实情况来看，当前师范教育系统中有关班主任教育的课程设置、教学方式以及培养策略尚不健全，以至于乡村班主任的生成之困始终难以化解。为此，应在师范生的培养方案中，加大班主任相关课程权重，注重从教育学、社会学、心理学、管理学等不同学科知识切入现代班级治理，从而夯实卓越乡村班主任成长的知识基础；积极建立班主任职前成长的教育资源筛选机制、教育信念的立体渗透机制以及实践转换机制，为师范生成长为卓越班主任奠定精神基础[12]。同时，积极引入一线卓越的乡村班主任融入师范生培养全过程，在师范院校开设相关论坛或工作坊，注重当下乡村班级建设过程中问题域与方法论的讨论，引导师范生关注乡村班级建设，推动师范院校与中小学协同培养乡村班主任。

（2）持续聚焦乡村班主任卓越成长的校本研修。扎根乡村学校，关注乡村儿童，是乡村班主任工作的根本使命，也是乡村班主任卓越成长的现实基础。以校为本，形成提升乡村教师专业成长的研修制度，能够充分顾及乡村班主任自身所面对的现实问题，有针对性地讨论，有目的地学习，有组织地互动，从乡村教师团队整体的角度反思乡村班主任的工作机制、现实困惑，从而直接推动乡村班主任在专业成长过程中问题的解决，使其个体的卓越成长演变为群体的互动学习、共同进步，并推进乡村学校的系统性变革。

（3）切实改善面向乡村班主任职后成长的底层机构。对于乡村班主任的职后成长而言，当地县级教师进修学校以及基层教研室是重要的成长辅助机构。中华人民共和国成立后，省级设立教育学院，县级设立教师进修学校，并在各层级设置教研室，这种源自苏联的基层教师教育制度的本土化有效地提升了我国基础教育领域内的教师素养。很多经验丰富、学养深厚的教师转岗到教师进修学校，或担当基层教研员，能够对乡村班主任的专业成长予以有针对性的指导。为此，应切实提升教师进修学校、教研室的指导功能、实践能力，尤其要提高基层教研员的业务素质，充分重视这些机构对乡村班主任的外部给养功能，为乡村班主任卓越成长搭建基础性平台。

（三）跨越“教书匠”，强化乡村班主任卓越成长的自我研修机制

对于乡村班主任而言，要想更好地实现“育他人的生命自觉”，就必须首先实现“育自我的生命自觉”[13]。这就要求乡村班主任必须突破自身成长的观念制约，积极探究成长诉求，主动实现自身的生命成长，摆脱带有“教书匠”特征的乡村班主任形象，进而成长为“教育家”。我国当代教育学家陈元晖认为，“使学生闻一知一的教学，是一种‘教书匠’的教学，‘匠’的含义是墨守成规，不敢发挥创造性；而闻一知一的教学，则是启发学生积极思维，是‘教育家’的教学。教育家的教学和教书匠的教学，区别就在于能否启发学生积极思维”[14]。乡村班主任要想跨越“教书匠”而成长为“教育家”，就必须在对学生的教学、管理过程中实现深刻转变，并强化自身成长，主动生成自我研修机制。

（1）建构自我提升的教育信念。亚瑟·康博斯（Arthur Combs）认为：“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么。”[15]可以说，优质而执着的教育信念是助推教师卓越成长的关键因素。乡村班主任要想实现自身的卓越成长，就必须走出信念之困，相信自己能够促进乡村儿童的全面发展，能够以高度的责任感、使命感建设好乡村班级。乡村班主任理应在专业成长过程中彰显出带有自为性、超越性的生命特征，对自身发展格局主动寻求突破，对自身教育实践品质主动进行改善。这种自我提升的教育信念，生成于师范教育阶段，成长于乡村班主任的职后阶段，并逐渐推动乡村班主任朝着卓越化的方向稳步前进。为此，乡村班主任应夯实自身的班主任专业知识，积极推动自身教育信念的优质化，努力形成对乡村班级建设的实践引导。

（2）强化自我检视的反思意识。马克斯·范梅南（Max van Manen）认为：“教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的反思。”[16]乡村班主任在成长过程中，虽然能够依据自身所积累的教育经验实现乡村班级治理，然而对于这一过程却很少有明确的反思意识。这种反思意识，是促使乡村班主任生成教育哲学的必经之路，理应贯穿于乡村班主任专业成长的全过程。这种自我检视的反思意识，既包括对乡村儿童成长的反思、对乡村班级治理的反思，也包括对自身专业生活的反思；既有对相关成功教育行动的审视与总结，同时也有对失败教育行动的审问与思考。乡村班主任要不断聚焦自身的教育实践，积极拓展思维，形成富有生成力的教育行动[17]。从这个角度看，切实强化自我检视的反思意识，不仅是乡村班主任个体教育哲学的生成过程，而且也是一种生命成长的创生过程，推动着乡村班主任在不断的追问中省察自身的专业生活，实现卓越成长。

 

参考文献

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