第一篇 学科本体论与学科发展史

第一章 绪论

人类学是一门全面研究人及其文化的学科。教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性的综合学科。本章重点介绍教育人类学的基本概念、研究对象、学科性质、方法论、不同的研究取向和研究特点，同时介绍文化人类学与教育的融合，阐释教育人类学和教育社会学之间的关系。

第一节 教育人类学的基本概念

教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性的综合学科。作为一门新兴的综合性学科，教育人类学吸收了哲学、人类学、教育学、语言学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等学科的研究成果。要想知道教育人类学是什么，首先需要知道“人类学”的内涵。

一、“人类学”的三种内涵

从词源上来考证，“人类学”一词源自古希腊文，由“种内（人或与人有关的）”和“人或与人有关（学问或研究）”组成，意思是“与人有关的研究”或研究人的学问。“人类学”这一术语的内涵在发展中不断丰富。目前，人类学至少包含以下三种内涵：哲学意义上的人类学、自然科学意义上的人类学和社会—文化意义上的人类学。人类学三种内涵的区分被哲学人类学家兰德曼称为哲学人类学、科学人类学和文化人类学。因此，广义的人类学具有自然科学、社会科学和人文学科的特性。对人类身体形态和演化的研究属于自然科学，对社会的研究属于社会科学，综合了考古、语言、文化等方面的研究则更具有人文学科的色彩。

哲学人类学的历史可以划分为宇宙论、神本主义和人本主义三个阶段。古希腊思想从宇宙论的中心视角出发理解人，对他们来说，人只有按照自然法则行事时才能实现自我。基督教神学和中世纪思想从天主的中心视角出发理解人，认为人只有服从天主的律法并以天主为自己的神圣形象才能正确行事、实现自我。现代思想从人的视角理解人，认为人是最高的存在者，是万物的尺度，并因此涌现出一系列人的形象——痛苦的人（克尔凯郭尔）、经济人（马克思）、性欲的人（弗洛伊德）、存在的人（海德格尔）、符号的人（卡西尔）、乌托邦的人（布洛赫）、有问题的人（马塞尔）、文化人（格伦）、会犯错误的人（利科）等。1920年代，马克斯·舍勒（Max Scheler，1874—1928）、赫尔穆特·普列斯纳（Helmuth Plessner，1892—1985）重建了哲学人类学，随后阿道夫·波特曼（Adolf Portmann，1897—1982）、埃里希·罗塔克（Erich Rothacker，1888—1965）和阿诺德·格伦（Arnold Gehlen，1904—1976）等人发展了这一学科。哲学人类学主要有宗教哲学人类学、生物哲学人类学、心理哲学人类学和文化哲学人类学等分支学科。

哲学人类学家认为，任何一门科学学科都不能为“人是什么”提供一个完整的图景，而哲学人类学研究就是要综合哲学、生物学、文化人类学、社会学、经济学、生理学、医学、心理学、政治学等学科的研究成果，对人进行综合性的、完整的总体研究。现象学、新康德主义历史哲学、生命哲学、存在主义、解释学等哲学思想影响了现代哲学人类学的发展。意大利哲学家巴蒂斯塔·莫迪恩认为，哲学人类学研究分为两个阶段：现象学阶段，不仅包括客观的观察，也包括内省；超验阶段，“为人类的一切行为、一切活动、一切展示、一切文化成果找到一种最终的、结论性的、详尽的论证和解释，并对使之成为可能的各种条件进行讨论”。哲学人类学研究希望一方面吸取经验科学的成果，另一方面围绕人类学内容进行哲学思辨，企图在经验科学和形而上学之间架设联系的桥梁。

体质人类学（Physical Anthropology）也被称为生物人类学（Biological Anthropology），也曾被一度称为“人种测量学”“人种学”“民种学”“种族学”，等等，它是人类学最早的分支之一。16世纪初期，德国学者就使用“人类学”泛指人体解剖学和人体生物学。体质人类学发展可分为三个主要阶段。第一阶段从17世纪到18世纪中叶，在此阶段，经验论代替了唯理论，科学的进步与新方法的出现使人们开始去了解人类体质的各种奥妙。第二阶段从《物种起源》的发表到19世纪末，这个阶段以进化观念为标志，开始有了名副其实的体质人类学。第三阶段，从20世纪初一直持续到第二次世界大战，这是体质人类学迅速发展的时期。这个学科注重人类的起源，人的体质特征，人类进化和变异的过程和机制，人种、种族的分布、差异及演化，以及人类体质与文化之间关系等方面的研究。体质人类学研究大致可以分为以下几个方面：人体形态学（含解剖、生理、生化和人体测量），生物进化论（含生物、古生物、遗传学和文化研究等），灵长类学（含社会生物学和生态学），古人类学（即人类起源），人种学（民族人类学），人的体质与文化的关系等。第二次世界大战之后，随着研究仪器、研究技术的不断改进，体质人类学研究越来越倾向于成为一门自然科学。

当前人类学界所说的“人类学”主要包括：生物或体质人类学、语言人类学、考古人类学和社会文化人类学（或民族学）四个核心领域。广义上，通常把后三者合并列为社会文化人类学，从而与体质人类学并列。社会—文化意义上的人类学是伴随地理大发现、资产阶级革命、殖民主义而逐步发展起来的。

社会文化人类学自19世纪中叶建立以来，形成了不同的理论流派。与人类学同时诞生的进化学派以泰勒（Edward Burnett Tylor，1832—1917）和摩尔根（Lewis Henry Morgan，1818—1881）为代表人物，开创了对文化的科学研究，着重从“时间序列”研究文化、社会的纵向发展。摩尔根将人类社会划分为蒙昧时代、野蛮时代、文明时代。《易洛魁联盟》（1851）和《古代社会》（1877）是摩尔根的代表作。传播学派19世纪末20世纪初形成于德国和奥地利。此学派重点研究文化移动、传播的空间序列，注意不同文化之间的横向联系。传播学派认为每一种文化现象都是在某一地区一次产生，然后向外传播，形成一定的“文化圈”。传播学派强调文化现象传播与借用的因素，反对文化进化的观点，积极主张世界文化是以埃及为中心传播开来的。

法国的涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）、美国的博厄斯（Franz Boas，1858—1942）和英国的马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski，1884—1942）分别在本国开启了人类学经验研究。马林诺夫斯基是第一位亲身从事长期的实地调查并撰写客观民族志的现代人类学家，他还开创了英国的功能主义研究。以拉德克里夫－布朗（A. R. Radcliffe-Brown，1881—1965）为代表的结构—功能学派认为一个社会及其文化是一个统一的整体，各种社会制度和文化是整体的组成部分，各有其功能。法国社会学派主张对社会采取客观的态度，从理论上论证社会事实的作用和发展，并采用“社会形态共变法”对各种社会事实进行比较研究。他们推崇从社会的内部规则和整体进行研究。美国历史学派强调各个民族历史和文化的特殊性，在文化区、文化模式、文化与人格、文化变迁等领域建立了自己的理论。随着第二次世界大战的结束，殖民主义制度的终结，西方人类学出现了失去传统研究对象的危机。1960年代兴起的结构主义主张人类学应研究隐藏在社会背后的深层结构，以解释社会现象的无意识的模式。美国的新进化论学派则对传统的进化理论进行了批判和改良，提出了多线进化论、文化唯物主义、文化生态学等学说。同时，象征人类学、反思人类学也逐步兴盛起来。

二、教育人类学的三种取向

从世界范围看，教育人类学从一个模糊的研究领域发展成为一门独立的交叉学科经历了漫长的过程。如果我们将“教育人类学”视为“人类学”与教育相结合的产物，那么“教育人类学”这一专业术语从诞生到现在，至少包括三种不同的研究取向：从思辨的、形而上的角度阐释对人与教育的问题，从生理、心理的角度研究教育，从社会—文化的角度研究教育。第一种取向的研究历史最长，并且具有强烈的思辨色彩。第二种取向现在已发展成为“教育生物学”和“教育心理学”等学科，具有较强的自然科学的性质。第三种取向主要是运用社会文化人类学的理论、方法来研究教育问题，具有人文社会科学的性质。随着学科综合化的发展，目前，“教育人类学”的第一种和第三种取向已经表现出交叉、吸收和融合的发展趋势。

国外教育人类学学科萌芽于19世纪，形成于20世纪中期，1970年代形成了广泛的影响。教育人类学主要包括以英美为代表的文化取向的教育人类学和以德国、奥地利等国为代表的哲学取向的教育人类学。

美国的教育人类学注重田野工作，继承了社会文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，主要从文化角度分析研究教育的理论与实践问题，同时也受到其社会民族理论的影响。美国是一个有两百多年历史的移民国家，多种族、多民族的历史与现实形成了复杂的多元文化社会背景。为解决种族与民族文化上的各种矛盾与冲突，美国的各种社会民族理论研究应运而生。从早期的盎格鲁－撒克逊文化理论、熔炉理论到文化多元主义等理论，无不对美国的教育人类学的形成与发展产生深刻的影响。

在美国，大多数从事学校教育的人类学家得益于文化与人格的研究工作。文化与人格研究是由博厄斯、萨丕尔、本尼迪克特、米德、林顿、卡迪纳等人共同开创的。他们关注的议题主要有：一个社会如何通过各种途径使儿童学习、接受该社会的文化传统，不同社会的儿童教养方式如何影响其人格的形成，基本人格的构成如何趋合于文化典范，形成异常行为的文化心理因素及其过程，以及文化传递过程中变迁与改革的可能性等等。后来的教育人类学研究者还继承了文化与人格研究的跨文化比较的研究方法。在美国教育人类学研究中，文化被视作一个复杂的整体，教育系统只是文化系统的一部分。教育的过程就是文化传播和习得的过程，而学校教育只是文化传播和习得的一种形式，家庭、社区、宗教仪式等各种文化活动和社会活动中都蕴含着教育的因素。美国教育人类学的研究内容包括：少数族群的学业成就、儿童养育与儿童社会化发展、多元文化教育、教育的演变过程、学校教育的社会文化背景研究、教育与其他社会机构之间的关系、教育的连续性与非连续性、家庭/社区与学校之间的关系、教育与社会变迁等。

德国、奥地利等国的教育人类学主要侧重从人的本质、教育的本质、人接受教育的需求和可能性出发，从哲学的高度研究教育的理论与实践问题。本章主要讨论社会文化人类学立场下的教育人类学，因此在立论时更多地关注教育人类学的文化取向，另设立较少篇幅对哲学取向进行介绍。

第二节 社会文化人类学与教育研究

社会文化人类学与教育学的联姻具有必然性，因为它们都关注文化和社会中人的发展问题。社会文化人类学将教育视作文化传播、习得、变迁、涵化的重要手段之一，在人类学家眼里，教育系统是人类文化系统的重要组成部分，教育与社会文化的其他系统密切相连。社会文化人类学中“文化—个人—社会”互动的研究视角可以为教育研究提供新的视野和洞见。在社会文化人类学与教育的早期融合中，人类学家或具有人类学背景的研究者的作用更大，也更为积极，他们首先试图将人类学的理论和知识运用到教育研究和实践中。所以，社会文化人类学与教育的结合走的是一条从应用人类学到教育再到教育人类学理论化的道路。

一、人类学与教育的早期融合

从最广泛的意义来说，教育包括在每一个过程（除了单纯的生物遗传）中，这些过程帮助个体形成思维、性格或者体能。每一个人都要在一生中不断学习新的思考与行动的模式以应对生活中的变化。从狭义来看，教育是一代人通过学校等机构传授给下代人知识、技能、态度。教育还可以指一种学科，它包括教育心理学、教育社会学、教育史、教育哲学等。

成人都知道，如果儿童不接受教育，他们就不会在文化上成熟起来。儿童也意识到，要从成人那里学习各种知识与技术。即使儿童不断地从他日常生活经验中学习文化知识，也不能保证他能够准确地收获他所处社会的全部文化。因此，为了能够使社会文化可以永远延续和继续更新，每一个社会都会管理、指导教育问题，以使这个社会的成员在特定的年龄开始接受教育，当然并不一定是在学校里。

按照人类学的观点，教育的过程就是濡化（Enculturation）的过程。社会中的个体接受其所处社会的文化规范，并在这些规范中接受教育和成长，文化人类学家把这种个体接受文化规范的过程称为濡化。濡化的过程通常是由社会成员通过观察、模仿，并在其他成员的指导下获得的。这种“习得”的过程从人一生下来就开始了。从婴儿出生之时起，人们就用他们那个家庭和社会的标准对儿童加以塑造。

美国早期教育人类学的发展在很大程度上是由于文化与人格学派的人类学家对不同社会儿童养育、教育方式与人格形成关系的研究。文化与人格学派的代表人物为萨丕尔（Edward Sapir）、本尼迪克特（Ruth Benedict）和米德（Margaret Mead）等。玛格丽特·米德曾经到南太平洋的萨摩亚社会中去研究那里的青春期问题，后来写成专著《萨摩亚人的青春期》。她指出，萨摩亚的年轻女子并没有成熟期的烦恼，更谈不上少年犯罪了。原因就在于萨摩亚的教养方式绝对不会导致压抑，那里的儿童受到很好的照顾，安心地吃奶到两三岁，一哭就得到大人的安慰，稍长大之后，就会由兄妹陪伴，不会去吵闹大人，当然也很少受到大人的责罚。除了必要的社会规则外，萨摩亚人很少受到限制。更重要的是他们从来不鼓励竞争，其理想是知足常乐而不是超过他人。后来，米德陆续地做了许多美国以外社会的研究，这些研究刺激了后来诸多心理人类学的研究。

本尼迪克特的《文化模式》也是文化与人格研究的经典之作。本尼迪克特以阿波罗型和狄奥尼索斯型这两个尼采惯用的术语来区分两种类型的文化，并相信文化不过是人格投射而放大的，不同的文化就会熏染出不同的人性。如阿波罗型的文化下的人表现出循规蹈矩、自律、合群，相反，狄奥尼索斯型文化下的人格特质是暴躁、狂野和个体主义。前者以北美印第安的祖尼人为最具特点，后者则以美拉尼西亚岛屿上的杜布人和北美西北海岸的夸克特人最为典型。后来，从文化视角窥视人格特质变异的研究，经卡迪纳（Abram Kardiner）的心理分析学而得到了推进。他提出“基本人格结构”这一概念，即指一社会成员因其早期的养育和训练而形成的共同的人格结构。在卡迪纳看来，基本人格结构是由于社会的初级制度（primary institutions），如家庭婚姻及儿童养育等所形成。

人类学的文化与人格学派对一个社会系统中文化传统的传递、持续与创新的心理过程与状况的研究，是20世纪二三十年代在心理学尤其是弗洛伊德的精神分析学影响下兴起的。该研究涉及的问题包括：一个社会如何通过各种途径使儿童学习、接受该社会的文化传统，不同社会的儿童教养方式如何影响其人格的形成，基本人格的构成如何趋合于文化典范，形成异常行为的文化心理因素及其过程，以及文化传递过程中变迁与改革的可能性，等等。1962年许烺光出版了《心理人类学》一书，标志着这个分支学科的初步确立。文化与人格学派的研究最终发展成人类学的一个新的分支——心理人类学。

文化与人格研究的理论主要有以下几种：

（1）儿童教养影响人格形成的理论，即“童年决定论”。如米德在《萨摩亚人的成年》（1928）中把萨摩亚成年人对性关系的宽容态度，本尼迪克特在《菊与刀》（1946）中把日本人的双重人格，都归因于儿童时期的训练。

（2）文化形貌理论。本尼迪克特在《文化模式》一书中认为夸克特人和祖尼人的思想观念与行为模式属于两种不同的文化形貌，并把它们分别称为太阳神型与酒神型文化：前者守秩序，重仪礼，崇尚谦和与中庸之道；后者好暴力，放纵，崇尚个人主义与主动攻击。

（3）基本人格理论。新弗洛伊德派心理学大师卡迪纳提出基本人格类型，以表示社会中每个成员在人格方面所共有的特点，他认为一个社会的基本人格类型是由该社会的初级制度（生产方式、婚姻、家庭等）塑造的，又为次级制度（宗教信仰、神话传说）所反映。林顿同意卡迪纳的观点，只是主张用杜波依斯创立的“众趋人格”概念代替“基本人格类型”。

文化与人格学派的研究尽管仍存在许多争论，也受到不少批评，但这一学派的思想对于后来的美国教育人类学的发展产生了重大影响。1950年代之后的美国教育人类学的发展应该归功于斯宾德勒夫妇以及人类学家索伦·金博尔（Solon T. Kimball，1909—1982）、教育学家乔治·奈勒（George F. Kneller）等人的共同推动。

1950年，乔治·斯宾德勒同时担任斯坦福大学人类学部和教育学院的讲师，直到1978年退休。斯宾德勒倡导学者进行更多归纳性的教育研究。他认为，人类学能为教育作的主要贡献是将教育过程置于社会文化背景中去分析，从而积累大量证实的经验知识。1953—1966年间，索伦·金博尔任职于哥伦比亚大学教师学院哲学与社会科学系，担任人类学与教育研究的教授。这两位学者一直致力于人类学与教育的研究与专业人才的培养工作，他们的工作对美国教育人类学的发展起了重要的推动作用。1965年，加州大学洛杉矶校区的教育学家乔治·奈勒出版了第一本具有通论性质的《教育人类学导论》，并长期担任该校的教育与人类学教授席位。

伊丽莎白·埃迪（Elizabeth Eddy）、哈里·沃尔科特（Harry Wolcott）、戴维·费特曼（Dave Fetterman）、弗雷德里克·埃里克森（Frederick Erickson）、雪莉·希斯（Shirley Brice Heath）、考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）、弗雷德·吉尔宁（Fred Gearing）、亨利·特鲁巴（Henry Trueba）、约翰·奇尔科特（John Chilcott）、雅克塔·希尔（Jacquetta B. Hill）、约翰·辛格顿（John Singleton）、默里·瓦克斯（Murray L. Wax）、雷蒙德·巴恩哈特（Raymond J. Barnhardt）、德尔加多－盖坦（Concha Delgado-Gaitan）、雷·麦克德莫特（Ray McDermott）、唐纳·道尔（Donna Deyhle）、约翰·奥格布（John Ogbu）、格洛丽亚·莱德森－比林斯（Gloria Ladson-Billings）、比阿特丽斯·麦迪森（Beatrice Medicine）、休·穆罕（Hugh Mehan）、米歇尔·福斯特（Michele Foster）、简·莱夫（Jean Lave）、道格拉斯·福利（Douglas Foley）、特雷莎·麦卡蒂（Teresa McCarty）则是美国当代教育人类学研究的代表人物。

二、中国教育人类学的发展

“教育人类学”在中国的出现可以追溯到1905年王国维编著的《教育学》，它在书中的含义指教育生理学和教育心理学的含义。20世纪前半叶，中国的教育人类学主要围绕着少数民族教育（以及边疆教育）、民族性与教育，以及从德国引入的文化教育学等主题展开。1980年代之后，中国教育人类学逐步从少数民族教育研究扩展到汉人社区的教育研究，研究主题不断扩展。80年代初期，中国教育人类学的研究以少数民族教育为主，研究重点是异文化和跨文化教育，直到80年代中后期才开始引介西方教育人类学的理论，传播教育人类学的基本思想和重要理念。90年代以后，中国教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国的教育问题，或试图建构中国教育人类学的理论体系。

在中国，由于人类学与民族学之间的复杂关系，在1990年代以前，中国教育人类学经常以“民族教育学”或“少数民族教育学”的面貌出现。新中国政府历来十分关注少数民族，制定了多项有利于少数民族教育发展的政策，培养了一批少数民族教育专家，使得中国民族教育的发展具有良好的社会背景。到了90年代，随着中国各领域的全面发展，人们开始越来越多地关注少数民族和社会弱势群体；西部大开发和农村基础教育改革的实施，体现了国家对少数民族和农村教育的关注；一些国际组织如世界银行、亚洲开发银行、联合国教科文组织及其下属机构，也开始关注中国社会发展的不平等问题和中国教育的差异问题。中国政府和国际组织等多方面的支持，为中国教育人类学研究提供了广阔的田野，从而促进了中国教育人类学的发展。此时，一批到西方求学、访问的教育人类学学者也学成回国。当代中国教育人类学家开始对“现代性”的社会发展模式进行反思，关注少数民族语言和文化的传承与保护问题，积极开展教育人类学的研究工作，并取得了重要的研究成果。

第三节 教育人类学的学科诸要素

任何一个交叉学科，都会面临着学科性质和学科归属的争论。教育人类学作为一门交叉学科，从客观上说，它的学科性质取决于人类学与教育学的特点，要从这门学科的研究作品在研究对象、研究方法、价值追求等方面反映出来的具有一致性的特点进行分析和判断；从主观上说，还要分析不同研究主体的学科背景和学科认同。

一、教育人类学的学科性质

对教育人类学的学科性质，我们主要针对以下三个问题而展开。

第一，教育人类学是人文学科，还是社会学科？我们认为，教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。人类学与教育学之所以能够联姻，在一定程度上是由于其共有的人文社会的学科性质所决定的。广义的人类学具有自然科学、社会科学和人文学科的特性。对人的身体形态及其演变的研究属于自然科学，对人的社会的研究属于社会科学，而综合了考古、语言、文化等方面的研究则更具有人文学科的色彩。社会—文化人类学作为人类学的分支学科之一，则兼具社会科学和人文学科的特点。社会科学取向的人类学研究一般研究可观察的文化，追求事物间的共性或规律，尝试通过归纳综合寻求因果关系的解释。人文学科取向的人类学研究一般观察不可观察的文化，偏向于对人们的思想、个人的内在意义与价值进行探寻，在方法上重视对内在意义与价值的诠释。

人类学家埃里克·沃尔夫（Eric Wolf）认为，人类学作为一个学科，可以理解为人文学科中最具科学精神的学科，也是科学中最具人文精神的学科。教育作为一种培养人的社会活动，需要教育者与被教育者之间的相互理解、意义领悟，教育学作为研究这种价值关涉活动的学问，因此具有人文科学的性质。从另一方面考虑，教育活动是一群人的社会活动，教育系统又是整个社会系统的一部分，因此，教育学研究又具备社会科学的性质。近年来，教育学作为一门人文社会学科，已经获得越来越多的认可。事实上，当前人文社会学科的交叉、综合的发展趋势非常明显，发展研究、区域研究已经成为一种新的时尚。因此，教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。

第二，教育人类学是应用学科，还是理论学科？很多教育学者以及部分人类学者视教育人类学为应用学科，另有一部分人类学者将教育人类学视为独立的理论学科，有建立宏大理论的雄心壮志，例如“教育的人类学分析模式”的理论模型及“少数族群学业成就归因理论”，就是较为成熟的宏大教育人类学理论的代表。并非所有人类学的理论、知识、方法都能直接应用于教育研究或者指导教育实践，因此，教育人类学不仅是一门应用学科，而且也在进行理论上的创新。教育人类学可以成为教育学和人类学的重要基础学科。

第三，教育人类学是人类学的分支学科，还是教育学的分支学科?任何一门交叉学科的归属之争，根本上是由于具有不同学术背景的研究者、不同研究旨趣、不同研究路径、不同学术群体归属等因素造成的。教育人类学既可作为人类学的分支学科，也可作为教育学的分支学科。但是，教育人类学的理论、方法主要借鉴于人类学，因此，笔者认为，做教育人类学研究必须具备人类学和教育学的双重知识背景，并且一定要接受严格、扎实的人类学理论、知识与方法的学习与训练。

教育人类学是由人类学和教育学相互交叉而形成的开放的综合学科，它主要应用人类学的理论框架、概念、思想观点、研究方法分析研究教育中的问题。教育人类学是一门综合性的人文社会学科，既是应用学科，又是创新性的理论学科；教育人类学既可作为人类学的分支学科，也可作为教育学的分支学科。

二、教育人类学的研究对象

从应然的角度出发，所有包含有文化、教育的时空，都可以作为教育人类学的研究对象。教育人类学研究把教育与人性、文化、社会、政治、经济、历史等因素广泛地联系在一起，重点分析文化中的教育因素、教育中的文化因素，在整个文化和社会系统中展现教育的面貌和意义。

在美国的教育人类学研究中，土著居民（原住民）、少数族群、移民文化群体的教育问题首先被列入教育人类学家的视野，教育人类学家将不同文化中儿童抚育的案例进行比较研究，以研究不同文化对成人性格和气质的影响。少数族群的非正式教育是美国教育人类学研究在创建之初的重点课题。20世纪60年代末至80年代，多元文化教育和少数族群的学业成就的归因研究成为了美国教育人类学的重点领域。90年代之后，随着文化人类学理论的推广以及质性研究的普及，教育人类学家越来越多地将人类学理论与研究技术运用到主流、正规的学校教育中，学校教育、课程、教师、儿童等成了反映宏观社会文化背景的新联结点。

在中国，经过最近几十年的发展，教育人类学研究已经取得突破性进展，涌现出一大批高质量的研究专著和论文，研究内容非常丰富，已经初步形成十多个有影响力的分支研究领域：（1）民族语言、文字的教育人类学研究；（2）少数民族宗教与学校教育问题的人类学研究；（3）族群、社区文化与学校教育关系的人类学研究；（4）少数民族文化、民间文化传承的教育功能（或价值）研究；（5）乡土教材与校本课程建构的研究；（6）流动人口子女、随迁子女、留守儿童的教育问题研究；（7）多民族国家的民族认同、国家认同与教育研究；（8）多元文化教育的理论、课程、教师研究；（9）多民族国家的民族教育理论与政策研究；（10）文化适应与少数族群学生学业成就研究；（11）族群、性别文化与教育研究；（12）汉族社会学校教育的民族志研究；（13）教育人类学、民族志研究方法的研究；（14）教育人类学的影视制作等。

目前，在中国应用社会科学的理论、方法进行教育研究正在成为一股势不可挡的趋势，教育研究的“社会科学化”正在成为创生教育理论、引领教育实践的重要力量。教育人类学研究是这股浪潮的重要组成部分，中国教育人类学研究已经进入专业化的发展阶段，研究领域在不断地拓展、延伸。

三、教育人类学的方法论

教育人类学作为一门交叉学科，其认识论、方法论和具体的研究方法主要来自人类学。尽管人类学者对文化发展和社会进化的观点不尽一致，但他们所秉承的研究方法是一致的。一般来说，基于田野调查的人类学研究是一种经验研究，它遵循从具体到抽象、从特殊到一般的逻辑，人类学家深入到生动、具体的社会生活中，通过参与式观察和访谈等方法搜集素材、撰写民族志，并进行理论上的阐释，或者形成相关的理论和假设。

偏爱个案研究是人类学家的一个显著特点。这与现代人类学获取第一手资料的田野工作的传统密切相关。人类学家要研究的对象是某个文化群体，以便亲身参与这群人的社会活动，体验他们的生活方式，这就在一定程度上限制了所要研究社区的人口规模，后来人类学家借助问卷调查等定量研究方法获取更大范围的资料以弥补这种不足。

（一）文化的视野

文化，作为一个西方社会科学中的概念，于19世纪末20世纪初逐步发展起来。文化有许多不同的含义，根据人类学家克鲁伯和克拉克洪在1952年的统计，在当时的社会科学文献和人类学研究领域中，文化有164种不同的定义。与“文化”相对的术语是“自然”。文化最初指人们改造自然条件的各种活动。泰勒认为，“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的其他的才能和习惯的复合体。”文化包含物质文化、精神文化和制度文化，等等。一般来说，人类学所理解的文化通常是指某个特定社会所持有的一组习得的、共享的信念、价值观和行为特征。每个人都诞生于某种复杂的文化之中，它将对我们日后的生活和行为产生巨大的影响。

人类学家看待文化具有不同的理论观点。超有机体论（Super-Organic View）的观点认为，文化是超越现实的存在，由一系列的个体组成整体，有机体有自身的逻辑，整体大于各部分之和。观念论的文化观点认为，文化全然不是一个实体，而是人类学家为了统整一系列分散的社会事实所使用的一个概念，它是被建构出来的。正如克拉克洪（Kluckhohn）所说，“文化好比一张地图。地图并不是真正的疆界，而是某一具体地域的抽象表征，文化就像地图那样，是对某一人群具有同质性的话语、行为和人工制品的一种抽象描述”。按照实在论的观点，文化是一个观念，也是一种经验的实体。

文化人类学的一个传统就是要求人类学家力图不带偏见地对待他们的研究对象，就是说，文化人类学家力图防止由自身文化决定的价值观导致对其他文化的偏见。人类学中的文化相对论是以批判进化论的面目出现的。19世纪末期开始流行的进化论观点认为，文化和社会是按照自然选择、竞争的规律而实现优胜劣汰，文化和社会都会按照直线式进化的方式发展和进步。以博厄斯为首的美国历史批判学派则认为，衡量文化没有绝对的判别标准，每种文化都有其自身的逻辑和价值，一切价值标准都是相对的，判定一种文化制度比另一种文化制度更优越的根据是不存在的。他们认为，尤其重要的是要避免种族中心主义，要避免以观察者本人所处的社会标准对另一个社会的状况作概括和评价。

（二）整体的观点

人类学家采用一种综合的、整体式的视角关注文化。人类学的整体观要求人类学家在研究某种社会文化元素和人类行为时，必须考虑到社会文化和人类行为的各个方面和层次，把社会或文化当成一个完整的系统来研究。因此，文化人类学家非常重视田野工作和跨文化的比较分析。自现代人类学创立以来，实地调查的田野工作和撰写民族志成为人类学家区别于其他社会科学家的重要标志。

民族志（Ethnography）一词源自希腊文Ethnos（民族）和Graphein（描述）的结合，意为“关于民族的描述”。民族志是民族学和文化人类学研究的基础。民族志作为一种研究方法是由20世纪早期的文化人类学家创立的。深入而持久的田野调查是对特定文化进行系统描述的前提条件。人类学的田野调查要求人类学家置身于研究对象的社区生活，通常是半年或一年，从其内部着手，通过长时间的现场参与观察，获得对研究对象的自然生态环境、语言、宗教、习俗、生产方式、社会组织、思想观念等较完整的了解，然后在调查的基础上进行描述性的文本写作。

人类学家通常使用主、客位研究法搜集研究资料，以避免对所研究文化形成片面、偏狭的认识。主位研究法即从被研究者的视角去看待被研究者的文化与社会生活。人类学家还使用三角验证（Methodological Triangulation）的方法搜集资料、解释社会文化现象。

1980年代初，美国著名教育人类学家约翰·奥格布在论及学校民族志时号召教育人类学研究应该将学校教育置于更广泛的社会、经济和政治背景中，必须探寻“结构性的问题”。实际上，奥格布所倡导的学校教育的文化生态学研究模式包含着如下四个潜在的假设：（1）正规的教育通过一些重要的方式与社会的其他特征（特别是企业经济、社会结构）联系起来，而这些社会特征影响着学校中人们的行为；（2）这种联系在本质上具有一种历史性，在一定程度上，这种历史影响着现在的学校教育过程；（3）学校中人们的行为被社会现实所影响，同时也被历史因素形塑；（4）一个完整的学校教育民族志不能被仅仅限制在学校和课堂中的学习事件。

（三）跨文化的比较

跨文化比较的方法，是人类学者在对不同文化的“他者”经验材料进行概括、比较的基础上，验证理论假设，以实现解释和理论建构的方法。比较之所以重要，是由于文化人类学家力图在尽可能广泛的意义上来理解人类的文化。文化人类学家不仅对狩猎和采集的族群文化感兴趣，也对现代工业化的文化感兴趣。在人类学家眼里，任何人类社会都是值得研究的。

文化人类学家主要着眼于对不同的文化类型和社会作比较研究，因此它有跨文化的性质，从而也就形成了对于自然和文化意义的独特观点。借用“他者的眼光”，以使研究者眼中的世界“熟悉陌生化”或者“陌生熟悉化”，经历“推己及人”和“推人及己”的过程，以实现研究者理解自身文化、批判常识，乃至达到文化自觉的目的。

四、教育人类学与教育社会学之关系

中国教育人类学和教育社会学各自秉承了人类学、社会学和教育学传统的影响，因而在研究对象、研究方法和研究范围等方面有着一些明显的区别。

作为人类学和教育学交叉形成的教育人类学继承了人类学研究的三个法宝——田野工作、民族志撰写和理论构建。教育人类学在田野工作中注重小型个案研究，注重访谈，注重“参与观察”，注重体验，注重内省，注重“深描”。教育社会学则更多地注重量化研究，注重问卷，注重较大群体的“浅描”。教育人类学更多地关注异文化的教育，关注不同文化背景下的人的教育。教育社会学更多地关注同质文化的教育，如正规的学校教育。

在核心概念方面，教育人类学更多的是采用“文化”、“族群”、“濡化”、“涵化”等人类学的概念来阐释；而教育社会学更多的是用“社会”、“学校”、“课堂”等概念，从社会学的学术视角和眼光来审视教育问题。传统的人类学研究关注的重点是异民族的非正规教育。然而，随着二战之后现代人类学对当代社会的关注，人类学家也开始关注主流民族和学校教育，因而1950年代以后产生了教育人类学这一门学科。教育人类学把非正规的家庭教育、社会教育和正规的学校教育都纳入自己的研究视野，在研究对象和研究内容上与教育社会学出现重合，在研究方法上，教育人类学和教育社会学也互相借鉴。目前，教育社会学和教育人类学都顺从了跨学科的潮流，在理论上、方法上有相互融合、交叉的趋势。

从目前中国教育人类学和教育社会学的发展状况和影响来看，教育社会学的发展似乎更加普及，而教育人类学的发展则相对滞后。社会学从创立到发展、成熟，都是与剧烈的社会变迁相联系的。由于中国社会处在转型期，社会问题层出不穷，社会学研究范围和应用领域不断扩大，研究方法不断进步，因此社会学日益受到重视，学科地位不断上升（目前在社会科学领域是隶属于法学类的一级学科）。教育社会学是社会学的一个重要研究领域，是应用社会学的一个分支，它主要研究教育与社会的各种基本关系，探讨教育如何促进个人社会化，以及教育如何适应和促进社会迅速发展等问题。在中国，自1980年代以来，教育社会学随着改革开放逐渐成形，获得了较大发展，并取得了一大批研究成果，在教育研究领域产生了重大影响。

教育人类学是人类学的一门分支学科。但是，中国教育人类学从整体上说，在规模上、体制上、影响上还远不及教育社会学，其原因大致有如下几点：（1）1990年代以前，中国教育人类学经常以“民族教育学”或“少数民族教育学”的面貌出现，人们一度用民族教育学来取代教育人类学，忽视了对教育人类学学科体系的建构，导致了“教育人类学就是研究少数民族教育”的片面理解，使教育人类学在研究现代社会和主流民族教育方面的作用受到局限；（2）中国教育人类学研究的体制尚不健全，教育人类学研究各自为政，难以发挥整合的作用，甚至对教育人类学的一些基本概念的界定和应用，不同学者的认知和理解仍存在较大的差异；（3）八九十年代的教育人类学研究大多未进行科学的理论构建，多数停留在经验层面，缺乏学术化和规范化；（4）对西方教育人类学理论和经验的介绍不够全面，翻译的著作不多；（5）从事教育人类学研究的人员不多，规模不大；（6）教育人类学没有专门的刊物（包括内部刊物）或网页，缺乏一个交流和互动的平台；（7）有关教育人类学的论文和论著不多，特别是既有扎实的教育人类学理论根基，又有中国本土经验阐释的优秀教育人类学论著更少；（8）教育人类学的学科分野不十分明晰，目前仍处于跨学科、多学科研究的整合过程中，许多运用人类学的方法和视角分析教育问题的论著并没有被纳入教育人类学研究的范围之内。

西班牙比较教育学家何塞·加里多说：“比较研究者非常幸运，自己的工作将由于人类学家所完成的研究而变得容易起来。我认为比较教育研究者应该对文化人类学和教育人类学多作一些了解，直到自己觉得有点像一位人类学家。”人类学家可以通过对人类行为做出跨文化的理解并认识文化的性质而为教育作出贡献。

中国的教育缺少灵魂，从教育内部的传统和现状来看，中国教育缺少教育学的现代立场和观念；从教育的社会环境来看，中国缺少教育学的现代立场和观念容身的政治条件和社会环境。运用人类学的理论、方法和精神审视中国教育的理论与实践，一方面可以扩大教育的分析视角和解决问题的途径，另一方面可以使广大的教育理论研究者和实践者增加对人类学知识的普及，拓展文化教育人类学在中国的影响。

名词与术语

1.人类学：人类学是一门全面研究人及其文化的学科。人类学一般有四个分支：文化（社会）人类学、考古人类学、体质人类学和语言人类学。

2.哲学人类学：哲学人类学主要有宗教哲学人类学、生物哲学人类学、心理哲学人类学和文化哲学人类学等分支学科。哲学人类学认为，任何一门学科都不能为“人是什么”提供一个完整的图景，而哲学人类学研究就是要综合哲学、生物学、文化人类学、社会学、经济学、生理学、医学、心理学、政治学等学科的研究成果，对人进行综合性的、完整的总体研究。

3.文化人类学：研究人类社会和文化，描述、分析、阐释社会和文化异同。

4.教育人类学：教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性的综合学科。作为一门新兴的综合性学科，教育人类学吸收了哲学、人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等学科的研究成果。

5.教育人类学的哲学取向：主要侧重从人的本质、教育的本质、人接受教育的需要性和可能性出发，从哲学的高度研究教育的理论与实践问题。

6.教育人类学的文化取向：运用社会文化人类学的理论、方法来研究教育问题，即侧重于从社会—文化的角度研究教育问题，具有人文社会科学的性质。

思考题

1.人类学有哪些含义？对教育研究有何启发意义？

2.教育人类学研究的三种取向是什么？

3.简述中国教育人类学的发展历程。

4.简述教育人类学的学科性质、研究对象和方法论。

5.教育人类学与教育社会学研究有哪些联系和区别？

推荐阅读书目

1.王铭铭：《人类学是什么》，北京大学出版社2002年版。

本书是一本人类学的通识读本。作者从一般人类学出发，进入“他者的目光”，再从“他者的目光”进入生活方式的“常识”，进而进入社会构成的原理，最后阐述人类学的基本认识与价值。

2.庄孔韶主编：《人类学通论》（修订版），山西教育出版社2004年版。

本书由著名人类学家庄孔韶教授主编。书中吸收、借鉴了国内外最新的人类学研究成果，着重对文化概念予以介绍及解释，重新整理了以往中外人类学常见的理论述说模式，并探求人类学理论的时空轨迹及在今日社会变迁条件下的研究途径，从而阐明了人类学的理论架构及其内涵。本书不仅有对人类学学科总体的研究，而且分章专述人类学各分支学科的研究及其成果。

3.M.兰德曼著、阎嘉译：《哲学人类学》，贵州人民出版社2006年版。

本书追溯了人类学的源流、哲学人类学的缘起，探讨了哲学人类学的方法、意义，分别介绍了哲学人类学的主要流派，较全面、系统地提出了作者的文化哲学人类学（亦简称为文化人类学）的观点。

4.T.胡森、T. N.波斯尔斯韦特主编，石中英等译：《教育大百科全书：教育人类学》，西南师范大学出版社2011年版。

教育人类学部分由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学系教授John U. Ogbu负责。该书集中关注教育人类学的历史和性质、方法和概念以及实质性问题三个方面。教育人类学历史的词条解释了这一新兴领域在人类学中的兴起及其性质，以及其在教育学中日益扩大的存在和影响。任何一个新兴的次级领域所面临的挑战之一，都是发展出一个适当的方法及概念框架，以让这一领域的知识能够为改善教育而服务。那些有关实质性问题的词条则丰富了这方面的研究。

5.滕星：《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科建构》，民族出版社2009年版。

该书是教育人类学中国本土化实践过程中的研究成果。全书按研究领域共分为：理论篇、实践篇、访谈篇。理论篇，一方面是对西方教育人类学的学科发展、研究方法及重要理论作了较为详尽的阐述；另一方面是对中国教育特别是少数民族教育研究的重大问题进行了理论探索，并对中国教育人类学的发展历程进行了回顾和展望。实践篇，在对西方教育人类学理论与实践研究的基础上，结合作者在中国本土开展的教育人类学研究成果，就中国教育改革的若干重大理论与实践问题、教育学研究的若干问题展开了描述与阐释。访谈篇，主要收录了作者近几年来对教育人类学理论、方法和实践研究的思考，以及对中国少数民族教育研究的若干重要问题的探讨。