第四章 教育人类学理论流派

国外教育人类学学科形成于20世纪中期，经过半个世纪的发展，形成了以德国、奥地利等国为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。在文化教育人类学流派中，又可以划分为主要由人类学家组成的教育人类学理论学派和以教育学家组成的多元文化教育理论学派。本章主要介绍各个学派的代表人物及其理论观点，希望能够使读者对教育人类学有进一步的了解。

第一节 哲学教育人类学学派

一、博尔诺夫

（一）博尔诺夫生平综述

博尔诺夫（1903—1991）是现代德国教育哲学的重要代表人物，借日本学者冈田英明的话来说，他是“德国教育学的世界权威”。博尔诺夫出生在波莫瑞（Pomorze，现属波兰）地区的一个小城市。他从1921年起在柏林大学学习物理学、数学等，并在那里获得了博士学位。1927年，在跟随海德格尔学习期间接触到了狄尔泰的哲学思想，后潜心研究并写出了《狄尔泰——其哲学的入门》一书。不久，二战爆发，他着手探讨生命哲学，撰写了《情绪》与《敬畏》两本著作。博尔诺夫的著作除了前面提到的以外，还有《朴素道德》《生命哲学》《存在哲学与教育学》等。

博尔诺夫深受生命哲学、存在主义哲学和哲学人类学的影响，形成了自己的教育人类学理论，其创新之处在于把哲学人类学与教育学思想在某个程度上相互融合在一起。博尔诺夫曾说过，他最喜欢也最享受的过程就是研究哲学与教育学交叉领域中的问题，尤其关注人的存在、人的生命问题。他的教育人类学理论实际上是把哲学人类学的问题成功地应用到教育学领域。为了避免误解，博尔诺夫宁可不称其为教育人类学，而称其为教育学的人类学观察方式或者简称为人类学的教育学。

（二）博尔诺夫的主要理论观点

1.非连续性教育观点

从以往的教育学发展史中，我们可以发现有两种典型的教育过程的理念：一是教育的工艺学观点——“制作”的教育，二是教育的器官学观点——“顺其自然发展”的教育。不论是“制作”的教育还是“顺其自然发展”的教育观点，教育学派都具有一个相同的认识，即认为教育是一种塑造过程，是一种连续不断的活动，但是博尔诺夫却注意到了生命过程中更具有根本性意义的非连续性成分。所谓的非连续性教育通常认为，生命过程中的非连续性成分更具有根本性的意义，突发的非连续性事件也是一种具有影响意义的教育途径。

（1）危机

存在主义哲学对生存有如下定义：人只要生存着，任何时候都会处于危机之中。人们通常把突然出现的较大且令人担忧、导致可连续生活进程中断的事件称为危机。这类危机不仅会产生于个人的私生活中，也会出现于各种组织和社团的社会生活中。比如，人不仅在患病过程中会遇到生命危机，还会遭遇其他诸如精神领域的发展危机、成熟危机、信仰危机、家庭危机等，在社会领域也有经济危机、政府危机等，只要是由于无法摆脱的困难而中断了正常生活的都属于危机。

博尔诺夫认为：“人只有通过危机——基本上没有其他途径——只有通过这种最大的威胁才能获得真正的自我，亦即获得一个稳定的、不受任何影响的、对自己负责任的状态。只有这样，人才能成为真正合乎道德的人。……任何人除了坚定地度过困扰人的危机以外就不能获得内在的独立性。只有在危机中或经历过危机，我们才能成熟起来。”所谓危机，可以说是危险和机遇伴生的，当一个人遇到危险的时候才能迫使自己进行反思，作出改变，更加努力地去寻找生存之道。“安而不忘危，治而不忘乱，存而不忘亡”——这是治国安邦之策，也是人的生存之道。让自己置身于危机感中，能激发人潜在的创造力、生命力和自信心。“这就是说，我们可以把危机理解为开创新起点的机会。危机越严重，度过危机的决心越大，危机后的一种重新开始的清新感就越酣畅。”

当危机威胁到受教育者的正常生活时，教育者必须无条件地帮助受教育者摆脱危机，恢复正常生活。年轻人生理、心智都处于未成熟阶段，危机会在其心理、生理上产生影响，教育者一定要让他们了解危机的本质，帮助他们正视并顺利渡过危机。

（2）遭遇

博尔诺夫只把少数重大的特定的经验称作遭遇，“遭遇无论如何只是一种非连续的形式，它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新的方向。”我们往往可以从这些遭遇过程中了解一个人的内心，得出一些人生真谛。所以当遭遇某些重大事件时，教育工作者应该适时地引导和启发受教育者认识自我、改变自我、战胜自我；又因为遭遇是不以人的意识为转移的，而且也没有固定的有效措施进行补救，所以教育工作者能做的只有在遭遇发生之前，提醒受教育者做好准备，尤其是做好心理准备。

2.可教育性观点

博尔诺夫认为，人类学的第一个基本问题就是人对教育的需要性问题。他认为人初到世上是无能为力的，只有通过教育才能具备生活能力。人之所以具有接受教育的基本前提是人具有可塑性，这表现在人的生理机能和心理机能上是“未确定”的。不像其他动物生下来就能够站立、有皮毛的呵护、有先天的特殊能力，人生下来就存在着这样那样的缺陷，必须经历慢慢的成长过程，才能了解、适应环境，并达到自我实现的一种境界。这种自我实现的过程，恰恰体现了人的可塑性。

博尔诺夫认为，人是一种文化生物，有缺陷，相对于动物来说有很大的弱点，只有在人工创造的环境中，在某个文化中，才有生活能力。人是生物性和文化性综合的统一体，一生下来就进入了一个文化的世界，只要你有感觉、有思想，文化就会对你产生影响。你所认知的一切事物，都有雄厚的文化背景，只要你接触了某一类文化，就不可避免地会受到这种文化的影响。因为人具有缺陷性、未完成性，所以只有慢慢地学习才能够改变，从而适应环境生存下去。这是以人具有可塑性、可教育性为前提的。博尔诺夫认为，“正是由于通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了‘不断求新的生物’，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。”人的这种缺陷性的生物素质与人的文化性、可塑性相互补充，才成就了现在的人类文明。

3.教育人类学的方法原则

（1）人类学还原原则

还原原则要求一切文化现象都要从人这个根源去认识，因为人是“产生文化的生产场所”，是一切文化现象的源泉。通过还原，我们可以观察作为一切人类本能作用的文化成就，从而限制其要求。还原意味着把交替出现的具体文化回归到人类的起源中去。人是创造文化的源泉，文化反过来又限制人的生活，要真正地认识文化必须还原到人本身去。

（2）工具原则

人类学的还原原则是通过创造者（人类）去考察文化，而工具原则就通过人类创造的外部客观文化领域来了解人类本身。人不能通过反省而认识人类本身，只能通过客观文化来认识自己。把文化作为一种工具来认识人类自身，这就是“工具原则”的原理。

（3）人类学对个别现象的解释原则

这是最普遍的方法论原理。人类生活中并不只存在文化现象，还有很多诸如情绪、本能、情感等非文化现象。这些非文化现象并不是客观存在的，而是蕴含在人的生命之中的，它与个体生命是不可分离的。因为我们不能够通过这些非文化客观现象来理解人类本身，所以就需要通过个别现象来解释人类与这些现象之间的关系以及人类本身。

（4）开放问题的原则

这一原则强调，人会随着阅历的不同而改变，因而不可能对人进行全面完善的了解，这就要求我们以一种开放性的眼光去看待人类本身。不论是对人的本质的认识，还是用于了解人类本身的方法原则，都需要以一种开放性的眼光去接纳。

二、赫勃尔特·茨达齐尔

（一）茨达齐尔生平综述

赫勃尔特·茨达齐尔（1928—）是奥地利著名的教育人类学家。他1950年在维也纳大学通过高级中学教师资格考试，1953年获维也纳大学哲学博士学位，1960年获奥地利联邦教育部国民教育奖，1961年在维也纳大学从事成人教育教学工作，成为联邦德国波恩大学著名教授德博拉夫（J. Derbolav）的助教，1971年升为维也纳大学教育学副教授，1973年升为教授，1977—1979年为维也纳大学基础科学与综合科学学院院长，1981年起为奥地利科学院通信院士，1998年退休。茨达齐尔发表了大量的论文和著作，主要专著有《活的智力，成人教育目的与任务》《教育人类学》《成人人类学与心理学》《成人教育手册》（第三卷）等。其中，《教育人类学》已被译成多种文字。

（二）茨达齐尔的主要理论观点

1.论证教育人类学的两个问题

茨达齐尔认为教育人类学有两个问题：第一个问题是以人类学为目的的教育学，即教育人类学可以理解为教育学对一般人类学的论证，其研究对象是把人作为可教育和需要教育的生物，任务是“在说明人的本质角度上研究教育行动与情景”；第二个问题是以教育学为目的的人类学，即教育人类学是在教育领域中使用人类学观察方式有效地说明教育学问题。茨达齐尔认为，教育人类学并非对人的一般学说的理论，而是要在教育学范围内使用人类学观察方式有效地说明教育学问题。因此，教育人类学应该是一种以教育学为研究目的的人类学。

2.人的本质

茨达齐尔认为，教育人类学着重研究人的本质问题，要想了解教育人类学首先就要了解人的本质，并用人的观念概括教育的初步观念。（1）人是具有本能的生物。茨达齐尔认为人具有像动物一样的自然本能：维持生命和传宗接代。（2）人是有反思性的生物。茨达齐尔认为只有人才生活在对实际的思想传递和传递关系中；人通过自我意识，能够使自己采取相应的行为和态度；人通过反思，形成了有意义的语言、自我认识、自我意识以及自我调节等独有的特性。（3）人是自决的生物。人的自决是人通过有计划的预料和有意识的认识对结果所作的决定。（4）人是自我塑造的生物。茨达齐尔认为，人在反思和自决的过程中产生了各种态度、能力和才干，并完成着自我塑造的过程。（5）人是需要教育的生物。教育作为鼓励，促进受教育者的自我陶冶行为，其作用是对人的“自我实现”的帮助。人能通过反思对其行为进行自决，但是由于个体不同，采取的行为也有所不同，要使其行为能够适应社会发展，就必须接受教育。

3.人的社会化教育

茨达齐尔开创了成人人类学研究的先河，成人人类学是通过成人教育学的研究实现对人的本质的了解。社会化教育是成人人类学理论的精髓。社会化就是一种塑造自我、影响自我和决定自我的过程。所谓社会化，其主要概念为：每一个社会都有固定的制度和各类型的社会关系，个人的行为、表象、观念等都力求与社会一致，这便是社会化。社会化过程有两种形式：一种是使受教育者取得学习结果的过程本身——激发机制，另一种是必须学习的内容——“设定”活动和对主体本身作出的学习活动的激励（这里的激励可以包括从提供内容直到要求或强制学习者掌握、顺应某种角色的行为之类）。

社会化的途径可以分为三种：（1）家庭社会化。家庭对于个体而言，是出生后接触的第一个社会化情境，第一个接受教育的场所。家庭在社会化中位置独特、作用突出。人并没有与生俱来的知识、文化，而是通过家人的言传身教，在语言、情感、角色、经验、知识、技能与行为规范方面得到更好的学习和认识。父母是孩子的第一批老师，也是家庭社会化的主要推动者。（2）学校社会化。学校是有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的机构。到了一定的年纪，人就应该接受系统、固定的社会化教育，学校就成为社会化的重要场所。学校教育教会学生公共的常识、有系统的文化价值（如道德、责任、义务等），并为学生提供广泛的社会互动的空间和机会。学校就是一个小社会，是学生逐步了解社会、认识自己、塑造自己的重要场所。（3）职业社会化。职业社会化是成人社会化的重要手段，职业是成人接受社会化的重要因素。真正踏入社会后，人们学习技能，遵守规范，扮演角色，真正适应现实生活，职业就是连接社会的一个纽带。职业社会化就是随着他的职业训练、工作性质以及在工作岗位上的社会关系而确立的。职业可以促进个人对于团体的归属感，并可培养就业者的兴趣，可以安排生活、指导生活、提高工作的训练方式。

4.游戏的教育学含义

茨达齐尔认为游戏具有两种特点：能够使游戏者心情愉悦，能够使游戏者得到自我满足。也就是说，游戏者是带着使其心情愉悦或者能够达到自我满足的目的进行游戏的，并不带有其他过多的目的进行活动，但是这并不代表游戏者只能达到心情愉悦和自我满足的目的，还可以产生很多意想不到的效果和影响，如游戏者可以在游戏中得到身心的“休息”，对从事枯燥乏味的劳动负荷作“补偿”，在游戏中得到“学习”。如果游戏者在游戏中得到了学习，那么游戏也就存在着教育意义。

茨达齐尔指出，游戏具有多种多样的教育意义，但是并不代表教育者就可以毫无禁忌地通过游戏实现其教育目的，因为不管儿童还是成人，游戏并不是为了实现其教育目的，而是为了得到身心愉悦和自我满足。“如果教育学忘记了虽然自己应有助游戏的实现，人能学会游戏，但教育意图往往会与游戏冲突的这一点，那么教育学就成了游戏的首要破坏者。此外，如果教育学只有认知目的和在任何情况下只有社会心理目的，而忘记了人的其他方面，人的艺术、创造、想象，那么他也会成为游戏的最大破坏者”。

第二节 文化教育人类学理论学派

不同于哲学教育人类学重人本哲理，文化教育人类学受命于特定文化范式，强调在研究中凸显文化背景，注重运用跨文化比较研究方法，以探究文化如何通过教育延续，以及教育与文化的关系。1950年代之后，文化教育人类学逐渐发展成为两个流派：一是教育人类学理论学派，主要以美国人类学家斯宾德勒和奥格布为代表，继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，并运用到教育的理论与实践之中；二是多元文化教育学派，以美国的詹姆斯·班克斯（James ;A. Banks）和英国的詹姆斯·林奇为代表，继承了英美文化人类学文化相对论观点，并将其与美国社会民族理论相结合来研究教育的理论与实践问题。本节主要对斯宾德勒和奥格布的学术思想脉络进行简要梳理，旨在呈现文化教育人类学的主要思想。

一、乔治·斯宾德勒

（一）生平与学术发展背景

斯宾德勒（1920—2014）出生于美国的一个新移民家庭，父亲是中威斯康星州立师范学院（Central State Teacher's College in Wisconsin）的一名教授，主要教授哲学、伦理学等课程，常带着年幼的斯宾德勒习读古典名著、鉴赏希腊艺术，并教会他拉丁文和哲学。母亲任职过多个职位，是一位精力充沛且富有行动力的女性。由于从小就受到良好家庭教育的熏陶，斯宾德勒具有渊博的学识。1940年获得理学学士头衔之后，他选择在威斯康星州担任高中教师，在那里他遇到了同为教师的女孩——露易丝（Louise Schaube），并于1942年结为伉俪。此后的半个世纪，斯宾德勒夫妇也同样为人类学与教育学的联姻而奔走，最终促进教育人类学学科发展成为一门独立的学科。

1950年代，美国正处于种族、政治问题凸显时期，因种族文化而产生的冲突投射在教育领域中，表现为主流社会文化中的弱势群体儿童学业失败等问题，这引起时任美国斯坦福大学人类学系主任的斯宾德勒的关注与思考。1954年，斯宾德勒组织并主持召开教育人类学史上享有盛名的“斯坦福教育与人类学研讨会”（Stanford Conference on Education and Anthropology），会议主要突出教育问题在人类学领域的地位，探讨人类学家在教育中的角色，为未来教育与人类学的制度化关联拉开了学术序幕。会议成果是出版了由斯宾德勒主编的论文集《教育与人类学》（Education and Anthropology, 1995），倡导运用教育民族志的方法研究学校教育，从而开启了运用人类学的理论和方法研究学校教育的范式。在千禧之年出版的《人类学与教育学的五十年：1950—2000》（Fifty Years of Anthropology and Education: 1950—2000），汇集了他的代表性研究成果。可以说，斯宾德勒的学术生涯本身就是一部教育人类学的成长与发展史。因此，在学术界他被誉为“美国教育人类学之父”。

（二）理论观点

斯宾德勒的研究范式和理论都具有前沿性。在斯宾德勒之前，美国教育文化人类学还集中于对“他者”文化的研究，但是斯宾德勒成功地将研究对象从“他者”转向了“自身”，将研究场域从“异域”转向“当下”，将田野从“社会”转向“学校”，即将教育人类学的视野从村野、部落、族群引向学校教育的本土化研究。他在教育人类学研究中建构的理论主要有：

1.文化理疗理论（Cultural Therapy Theory）

斯宾德勒指出，学校文化代表的是一种主流文化，当非主流群体儿童脱离了原来传统文化情境进入到主流文化情境中学习时，会因文化非连续性或文化冲突而面临文化的断裂感。同时，教师的文化站位（主位/客位）和个人经历导致他们在与学生的教学互动过程中存在选择性偏见，他们往往偏爱那些与自己文化背景相似的儿童，而忽视异文化背景的儿童，结果是使有潜质的弱势群体儿童成为教育的牺牲品。为了克服因文化断裂和假定偏见引起的学业失败，斯宾德勒主张对学生和教师实施“文化理疗”。

文化理疗（Cultural Therapy）是指人们在对自身文化达到觉悟的过程中，也要学会感知其他文化，并能够意识到文化是一种潜在的偏见，从而能从不同文化角度对教育现象和问题进行比较分析考虑，研究其发生发展的动因特点，概括一般规律，有历史纵向比较和国别横向比较、有宏观比较和微观比较之分，或作水平比较和类别比较之分。斯宾德勒在关注本土化研究的同时，极为关注跨文化的观点和视野，坚持主张在比较研究或跨文化研究的基础上对学校进行分析概括，为研究者和政策制定者提供了解其他社会及自己社会中的教育制度的一个新的视角。

对学生而言，“文化理疗”的目的是帮助他们在接受跨文化教育的过程中，唤醒主体意识，既要增强对主流文化的理解，也要保持对自身文化的信心，并具备应对不公正对待的能力。对教师而言，就是帮助他们了解自身的文化定位，自觉转变在与弱势群体儿童交往时所表现出来的由文化预设或无意识因素而采取的否定态度，抑制不自觉的文化偏见，避免主流文化霸权在校园滋生与蔓延，实现文化对话（Cultural Dialogue）。

2.跨文化比较研究（Cross-Cultural Comparison）

教育人类学从文化与人格研究中继承了一种浓厚的比较研究方法，即从不同文化角度对某些教育现象和问题进行比较研究，探究其发生的动因，阐述其一般规律。1959年，斯宾德勒选择德国舍恩豪森和美国罗斯维尔的两所小学进行了实验比较研究，主要是比较教师的教育方式、期望和学生的集体规范，并用录影带对课堂教学进行记录。教室作为宏观整体中的微观样本，通过解读它就能发现隐藏其后的两国不同的文化观念对师生互动模式产生的潜在影响。斯宾德勒经过对比研究发现，德国的课堂呈现出很强的教师中心倾向和标准化的期望；而美国的课堂则呈现出较为松散的结构，教师与学生互动中更多扮演的角色是促进者，以挖掘孩子的最大潜能。随后，斯宾德勒给两国的老师、学生和管理者播放自己班级和另一个班级的录影带，并请他们作出回应。结果发现，教师倾向于用看待他们自己的班级的眼光感知其他班级的课堂行为，德国教师认为美国课堂松散无纪律，而美国教师认为德国课堂呆板、学生自主性受到抑制。在这个案例中，德国和美国文化背景没有在事件发生时被赋予完全感知力，隐匿文化态度洋溢在项目的各个方面。随后，斯宾德勒为两国教师创造互动空间，对录影带进行正确释义，使他们意识到自己教学行为背后隐匿的文化态度，互相迁就与借鉴对方学校实践特色与教育理念，提升自己的专业化水平。

3.教育民族志研究（Ethnography in Education）

人类学有着一套严谨的研究方法，那就是田野工作、民族志撰写和理论建构。作为文化人类学家，斯宾德勒希望用人类学的方法和概念来研究教育过程。1982年他编著的《做学校民族志》（Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, 1982）出版，他通过大量的理论和实证研究阐释如何从民族志视角出发来研究学校教育——教育民族志。他不拘于做安乐椅式学者，与妻子露易丝一起走向田野，从威斯康星州的梅诺米尼印第安人到加拿大的血色印第安人，从美国的罗斯维尔到德国舍恩豪森的村民和乡村教师……通过与当地人积极对话，不断回访，全貌性描写田野工作的具体环境，关照教育过程，实践了他的观点——研究要使陌生变得熟悉。

教育民族志研究范式着重于探究教育事件发生的文化情境，即根据情境来阐释教育问题，其关键在于研究者要主动融入研究对象所处的社会文化情境，发现、辨识研究线索，内化研究场域的文化内核，用参与观察和深度访谈等方法收集资料，运用三角检测法复核资料来源，转化和诠释资料，撰写民族志，阐释教育问题最深层次的原因。简而言之，教育民族志的研究过程为“资料收集—资料分析—撰写民族志”。这一研究过程具有循环性，需要教育研究者反复观察，多次回访，重复验证假说，保证结论的客观有效性。80年代后期，教育民族志关切点从异文化研究转向本土研究，个案民族志研究蔚然成风。对此，斯宾德勒指出，教育民族志已经从早期的一种为文化人类学提供资料的手段发展成为教育人类学学科的核心。

二、奥格布

（一）奥格布生平综述

奥格布（1939—2003）是美国乃至世界少数民族教育领域最有影响力的学者之一。他丰富的研究成果集中于美国黑人白人成就的不平等和少数民族学生在学校学业的成功与失败两大块。他的作品在教育领域和人类学领域都被广泛引用，是美国最负盛名的人类学家。奥格布出生于尼日利亚埃伯尼（Ebonyi）的一个叫做尤缪兹库（Umuezikwu）的小村子里，他的父母都是农民。在他早期的教育中，他曾参加长老会任务学校，在教师培训学院学习过一年，之后教了两年的高中。1961年，为了达成当长老会牧师的目标，奥格布接受了去普林斯顿大学神学院学习的奖学金。在普林斯顿，他发现需要更多地了解自己的社会，一年之后奥格布转学到加州大学伯克利分校，在那里他分别于1965年、1969年和1971年获得了他的人类学学士、硕士和博士学位。1970年奥格布成为加州大学伯克利分校的助理教授，1976年他获得了终身任职，1980年被提名为正教授，后一直任教到逝世。

（二）奥格布的主要理论观点

1.工业社会中少数民族地位和学校教育

这是奥格布的研究重心。他早期曾提出了阶层化社会理论，借用“卡斯特”的概念，从宏观族群社会阶层分析角度来研究少数民族学生的低学业成就问题。随着研究的进展，奥格布又对其理论进行修正，提出了文化模式理论。他将少数民族分为自愿移民和非自愿移民两大类，并从五个层面进行比较分析，使其理论更加充实完善。

（1）阶层化社会理论

奥格布在学术研究的初期一直致力于从社会阶层差异方面探求少数民族学业成就低的原因，为此他发表了一系列论著，其中《少数民族教育与等级制度》一书是其代表作，集中论述了其阶层化社会理论。奥格布认为美国是类卡斯特文化社会体系。美国一些受压制的少数民族，长期受到白人主流文化社会的不公正对待，白人主流族群与少数民族关系紧张，使美国社会形成了类卡斯特阶层社会，即以种族建构社会劳动体系，依照种族背景规定就业机会，因而存在着职业限制，致使某些少数民族不成比例地集中于低阶层职业。这种由类卡斯特阶层社会造成的以族群特征而划分的职业限制，给受压制的少数民族及其后代形成负面影响，导致少数民族学生在学校学习中缺乏高成就动机，最终“自行应验”获得低教育成就，并由此进入低社会职业阶层。因此，奥格布认为，解决受压制少数民族学生的低学业成就，不能只着眼于解决教室中和校园里发生的问题，更应该从改造整个社会制度入手，彻底铲除“类卡斯特社会”制度。

（2）文化模式理论

文化模式理论是奥格布修正阶层化社会理论后提出的一种综合性理论模式。他试图从传统文化、族群历史经验、族群生存策略以及族群关系的多重角度，寻找解释少数民族学生学业成就高低的原因。该理论从人类学的文化相对论立场出发，认为任何一种文化模式或民俗体系都有其价值，没有优劣或先进与落后之分。由于文化模式异同、不同族群的学生的学习行为呈现积极与消极之分，学习结果也因此会呈现优与劣之分（表4－1）。

非自愿移民少数民族是指祖先被迫移民到美国的少数民族，如美国黑人等。以美国黑人为代表的非自愿移民少数民族长期受白人主流族群的歧视和压制。因此，他们在受教育的态度明显表现为悲观而顺从，不相信他们的子弟接受教育并努力学习就可以改变他们的境况。他们将种族歧视与职业限制视为受难的标记和族群认同的记号，认为主流民族对他们的歧视与压制是由社会不合理的制度造成的，教育无法改变他们的现状。他们采取了消极顺应与抵制接受白人学校教育、认同本民族的文化、排斥主流族群文化等一系列集体抗争策略，并因此发展出一种次级文化以保持族群边界，维护族群认同。这些对非自愿移民少数民族子弟在白人中产阶级学校学习造成十分不利的影响，这就是以美国黑人为代表的非自愿移民少数民族子弟在白人中产阶级学校里学业成就偏低的一种合理解释。

2.集体认同

奥格布主要研究人们的自我认同感，如他们是谁，他们属于什么或是如何感觉。他着重研究了社区力量，总结了黑人学生在学校的策略，比如他认为黑人学生在学校里取得好的学业成就要假扮白人，并要采用一定的策略与其他黑人群体周旋，不然的话会被群体排斥。

3.文化与智力——文化生态理论

奥格布着重从跨文化的角度研究文化和文化改变对认知能力的影响，以及文化如何塑造和重新塑造人们的思想。他提出了文化生态理论，强调文化环境的重要作用。奥格布1982年发表的《社会化：一种文化生态方法》一文详细论述了生态文化模式。根据朱利安·斯图尔特（Julian Steward）和本内特（Bennett）等人的研究，奥格布给文化生态学下了一个这样的定义：文化生态学是研究与特色环境相互依赖的、制度化的和由社会传播的行为形态的一门学科。或者如本内特所述，文化生态学是一门研究两个相关现象的学科：一是人们对自然的使用是怎样影响和受他们的社会组织及文化价值影响的，一是人们对他们所处的环境表现出来的适应性的人格和行为。这包括社会成员应付困难的技巧和利用资源的方式，这些方法是为了达到他们的生存目标和解决复杂的新问题。文化生态学关注的适应性单位是从文化上能证明为同一的群体或社会，而不是孤立的个人。

文化生态学并不论及一个给定的社会的全部环境，而仅仅是涉及那些直接影响其生存、免受身体健康的威胁，也就是说，文化生态学所涉及的整个社会环境的那些方面都是与它的适应性相关的。这就叫做“有效的环境”，这是由社会的技术和知识来界定的。技术在这里是指工具以及他们对生存开发和保护的作用；知识包括对环境的本质理解，即一个人群用其知识和技术来应付所处环境的想法。

第三节 多元文化教育理论学派

一、詹姆斯·班克斯

（一）班克斯生平综述

詹姆斯·班克斯（James A. Banks，1941—）被美国教育界及社会学界视为“多元文化教育”的创始人之一。他于1992年在西雅图华盛顿大学创立多元文化教育中心并担任主任至今。他是美国国家教育研究院成员，美国教育研究会（AERA）和美国社会学会前主席。

詹姆斯·班克斯的研究几乎触及了多元文化教育领域的每一个主题。在美国教育资源的数据库ERIC中，詹姆斯·班克斯的研究成果比其他同行的著名学者多两倍以上。詹姆斯·班克斯发表了100多篇学术论文并编写了20余本著作。他的著作包括《从全球视角看多样性与公民教育》《民族研究的教学方法》《文化多样性与教育：基础原理、课程与教学》《多元文化教育导论》《多元文化社会的公民教育》等。同时，詹姆斯·班克斯教授还主编了《多元文化教育研究手册》和《劳特利奇多元文化教育国际指南》等。他分别在1995年和2004年完成和修改了《多元文化教育研究全书》，并在2012年6月完成了4卷本《多元文化教育百科全书》编纂工作，这些重要的标志性研究不仅标志着多元文化教育成为一个独立的学科，而且展示了其在美国及世界各国的发展。

詹姆斯·班克斯的研究很大程度上影响了多元文化教育的发展，为多元文化教育的体系化作出了很大贡献。他的教育理论被广泛引用，许多教师在遇到以下的议题都会使用詹姆斯·班克斯的理论来设计教程——社会正义、族群认同的形成阶段、多元及同化的意识形态、有机及系统的多元文化教育课程改革、知识建构及知识类型、少数群体学生的学业成就差距、多元文化教育的维度、民族国家民主及多元社会公民教育及标准制定等问题。詹姆斯·班克斯在推动美国多元文化教育的发展中起了很大的作用，是影响美国多元文化教育发展方向的持续性力量。

（二）詹姆斯·班克斯的理论观点

1.多元文化教育的概念及目标

詹姆斯·班克斯认为，多元文化教育包括了至少三方面的内容——它是一种教育理念，一场教育改革运动，一个以改变教育的惯性结构为主要目标的进程。首先，作为一种理念的多元文化教育倡导所有的学生不论性别、社会阶级、民族、族群、宗教或特殊的文化特质，都应该在学校中获得平等的学习机会。其次，多元文化教育是一场教育改革运动，希望凭借学校和其他教育机构的改革，使不同民族、种族、性别的学生获得同等学业成就的机会。他特别指出，多元文化教育所带来的改变涉及整个教育系统，而不仅仅局限于课程改革本身。由于詹姆斯·班克斯的多元文化教育概念是与教育平等、教育民主联系在一起的，教育平等是人类付出多少努力都很难实现的终极目标，社会偏见和歧视由于族群差异的存在而难以消除，多元文化教育因而也就注定成为一个持续不断的进程。

多元文化教育的重要目标是为不同群体提供多样的文化、族群与语言的选择，减少学校里某些族群由于体貌和文化差异所造成的不适甚至痛苦。因此，需要进行制度性的变革，改变学校的整体环境，能够更好地反映并推进社会的族群、文化和语言多样性，使不同背景的学生能够享有平等的教育机会。

2.多元文化教育的五个维度

多元文化教育的五个维度（图4－1）旨在帮助教育工作者理解多元文化教育的不同面向，能够综合设计与运用多元文化教育。詹姆斯·班克斯认为，教师在最初阶段应该认识到如何调整他们的教学方法来适应不同能力、学习特征的多元文化群体。之后教师应该注意课程的内容整合，而且需要意识到这只是多元文化教育实施的一个较为基础的重要部分。如果教育工作者能够同时推进所有的维度是最理想的。

3.多元文化及革新性知识建构与课程改革

学校的文化、课程与教学等都是建立在某种知识所形成的概念、理论与意识形态上的。詹姆斯·班克斯认为，美国一些学校教学的知识基础没有触及低收入和有色人种学生所面对的教育不公平现象。学校改革的基础问题之一是要改革与学校实践相关的知识、理论与意识形态的基础。

詹姆斯·班克斯提出了五种知识类型：个人与文化知识、流行知识、主流学术知识、革新性学术知识、教学知识。多元文化教育的课程改革，需要教育工作者理解知识的概念、理论及其类别，以及不同知识间的联系。了解知识建构能够帮助教师理解不同族群学生的观点，以及他们所在群体的不同意识发展过程及其族群认同问题。

主流学术知识反映了主流权力阶层的知识概念与意识形态，其价值观和主要内容没有受到使用者与接受者的审视与挑战。詹姆斯·班克斯认为这类知识帮助主流社会精英维持着社会不平等，是造成制度性歧视的一个原因。革新性学术知识挑战了主流学术知识，拓宽了历史和文学标准的理念、范式和观点，包含了不同文化群体的知识。革新性知识通过认可族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，而站在了更高的认识论的领地，这成为了多元文化教育的知识论基础。在革新性知识的基础上，詹姆斯·班克斯提出一套由浅入深、循序渐进的多元文化课程发展模式：

（1）贡献取向（contributions approach）多元文化课程发展的第一个阶段，主要将反映某些少数族群中的英雄人物事迹、特别的假日、节庆或典礼等内容添加到课程当中。

（2）附加取向（additive approach）课程发展的第二阶段，采用添加的方式在课程中加入特定族群的相关议题、观点或概念。

（3）革新性取向（transformation approach）课程发展的第三阶段，已经改变既有的课程结构，允许学生在学校课程中理解不同族群、宗教团体的概念、议题和观点，了解其固有的风俗习惯，且从不同文化、族群的角色来建构自己的概念与观点。

（4）决策与社会行动取向（decision making and social action approach）此一阶段又比转化取向更高一层，除了包含转化取向的内容之外，又增加对种族、性别、阶级、宗教、语言等社会议题的省思，并在相关论题的讨论中，收集数据、澄清自己的价值观念，综合自己的知识与价值观，在反省思考的决策之后，能采取行动，将改革理念付诸实现。

在综合上述四种课程取向的基础上，詹姆斯·班克斯认为美国的课程改革可以用图4－2的模型来说明，通过由A至D的模式达到较为理想的革新性课程。

模式A基本是主流文化课程，模式B添加了多元文化的一些视角；当课程进入模式C和模式D时，课程便是革新性课程了，这两个模式阶段是詹姆斯·班克斯认为的课程改革的最终目标，此阶段可以反映不同国家及不同文化群体的事件、概念、价值观和视角。在革新性课程中，关于文化的知识、被制度性歧视所压制的文化群体的状况、阶层分化等问题都被纳入课程内容。

革新性课程使得学生重新思考美国及世界人民的一些群体经验，能够从不同的文化群体和社会阶层群体的角度来看待人类经验，从而重建自己对过去、现在及未来的概念。革新性课程反映各种声音——历史学家、教师及不同的学生群体。学生在批判性分析历史和当今的各种具有不同观点的材料中产生学习能力。

4.以多元文化教育为基础的国家及全球公民教育理论

詹姆斯·班克斯认为，多元文化教育需要培养既能为国家和民族作贡献，又能推动世界发展的人。随着全球化进程的发展，许多国家都有了越来越多的移民，因而更具文化多样性。学校作为一个重要的社会机构，应该利用多元文化教育来认同公民需求，鼓励他们为社会和国家作贡献。

詹姆斯·班克斯提出，学校应该体现文化民主并尊重学生的文化。同时，学生需要具有反思性的清晰的国家认同，这种国家认同强调美国的政治理想，比如正义、公平和尊严。培养学生参与国家公民生活的态度、价值观和能力，是学校公民教育的重要目标。公民教育不仅需要使学生获得在本国进行公民活动的知识、态度及技能，也需要在日益全球化的世界中如此行动，以应对不同群体需要认可和融入的要求。公民教育需要帮助学生致力于使世界变得更加公正和民主。

若要达到民主，国家需要有一系列所有公民遵守的主导性的理想化价值观。詹姆斯·班克斯所使用的这个主导性的民主理想就是缪达尔所称的“美国信条”，即视平等、公正、自由和人类尊严为核心价值观。具有文化民主的公民教育可以使个体更加愿意接纳国家的主导理想价值观，并参与国家公民生活。

詹姆斯·班克斯认为，教育工作者需要了解文化认同的发展阶段，需要根据学生的特征及认同特征为他们设计不同的课程体验。他将个体的文化认同发展划分了六个阶段：

阶段一：文化心理禁闭期。在这一阶段，个人会吸收主流社会对本文化群体的负面印象与态度。因此，他们会表现出自我文化排斥与较低的自尊心。

阶段二：文化封闭期。第二阶段主要特征是文化封闭与排斥，包括自我隔离。个人在这个阶段主要参与自己文化群体的活动，认为自己的群体比其他群体优秀。

阶段三：文化认同明朗期。能清晰认识自己的态度和文化身分，可以应对内心的冲突，并能对自己的群体有积极的态度，能够自我接纳，也可以较好地接受外群体，与外群体交流。

阶段四：文化二元性时期。个体已经形成了良好的文化认同，并且能成功地参与到两种文化背景下的社会活动中去。

阶段五：文化多元性与国家主义反思期。个人对群体文化、地区和国家认同有反思性认识，对其他各群体都有积极态度。

阶段六：全球化与全球文化适应性时期。对他的国家、地区和全球身分有反思性认识，且无论是在群体、国家、地区还是世界范围都能积极地生活、工作。

在多元文化社会，公民教育的重要内容是培养学生的文化、国家和全球认同。普通的学校教育强调国家认同，这使得国家主义情绪在很多国家都很高涨。公民教育的一大目标在于培养学生的全球身分。学生只有对自己的全球身分有更深刻的理解，才能为解决复杂的全球问题贡献一份力量。

这三种认同联系极为紧密，都是复杂的，具有情景性的。公民教育应该帮助学生对自身群体的文化及民族国家的文化进行思考而产生认同。这些认同应该帮助他们产生明确的全球认同，并使他们了解自己在世界共同体中的作用。学生需要了解他们在自己的文化群体和国家中的生活会怎样影响别的国家，以及国际事件对他们的生活有何影响。全球教育的主要目标是帮助学生理解当今世界国家间的相互依存性关系，并使他们对世界共同体进行思考后产生认同。

二、詹姆斯·林奇

（一）林奇生平综述

林奇（James Lynch）是英国多元文化教育代表人物，他最早提出了全球多元文化教育。自1980年代末他就提倡全球主义的多元文化课程，以纠正造成文化和地理无知以及不关心世界其他人命运的课程中的地方主义。他的主要思想集中反映在1989年出版的《全球社会的多元文化教育》（Multicultural Education in a Global Society）一书中。他分析了20世纪全球和多元文化教育概念的演进过程，结果发现多元文化教育从80年代开始就朝全球教育、世界研究、全球多元文化教育的方向发展。

（二）林奇的主要理论观点

1.多元文化教育课程理论

（1）构建多元文化课程的程序准则

林奇认为多元文化教育的课程设计构建于“多元文化社会的伦理任务”与“文化、社会和经济的规律”的基础之上，其目标由“工作者、公民、个人再加上尊重他人的基本伦理所组合而成”。在教育实践中需要教学内容（包含知识和学习经验）与操作原则（儿童的学习方式）之间的良好沟通。最后，建立判断、评估、追踪及评价多元文化课程实践结果所需的内外准则，并把结果反馈到过程和整个系统的基本假设上。简言之，整个顺序是由目标、内容、程序原则到准则排列下来的。

（2）多元文化课程目标

詹姆斯·林奇从分析英国多元文化社会的特点入手，比较研究了英格兰、澳大利亚、美国多元文化教育的目标及其相应的课程文件，提出了以尊重他人和尊重自己互利共生、认知领域与情意领域相辅相成的多元文化课程目标。

（3）多元文化课程的内容

多元文化课程的目标是通过多元文化课程的内容反映出来的。但是，多元文化课程在处理多样性与共时性的过程中，并不把多元文化与提供特殊的课程内容（如母语）挂钩，也没有把共同性与提供普遍性的课程内容挂钩，而应采取整个学校提供、特殊提供、多样性和多元性、共同性和共同价值四种因素的相互作用。显然，林奇兼顾了一体性和多样性的普遍性课程需求，在多元文化课程中提出了共同学习的核心，而特殊性课程需求又体现了额外学习。要做到这两点，选择多元文化课程的内容必须坚持以下原则：课程必须在内容选择上重国际性，观点上重全球性；学生学习的小说、故事及资讯方面应明确显示多元文化的社会及其多元的价值准则；消除对少数民族的刻板印象、偏见和歧视，并让学生接近与此相关的精确资讯；承认并尊重其他文化或民族的价值，改变用主体民族或主流文化的标准判断他们的传统。

2.多元文化教师教育理论

为了发展多元文化教育，纠正种族主义与性别主义，教师培训应该遵循如下原则：明确多元文化教育的政策支持，确定整个进程的原则及指导；实践上的发展需要通过机构及个人的不断审核以及拟定出该机构的文化拼图；任何政策都要包含大背景中所有儿童及成人应享有的人权；政策及审核需在相互影响及讨论的基础上开展并避免强迫性；社区包含在进程中；允许多元文化涵化；从意识上影响社会行为与个人职业的发展；以教师的个人需求和能力为出发点；明确长期目标及短期计划，包括自我与学校对教学实践的评估过程；把道德功效放在第一位，情感与认同也同样重要；提供其它民族的经验范畴；服从于持续的检验、评估及调节并与该机构的教师发展计划相结合，在系统的正规的基础上展开；职业经历丰富。

林奇认为，教师职业是一个技能持续发展的工程，教师要拓宽自己的参照群体和职业判断标准，基于职业间、管理者间、个人间的对话应该更加丰富，全国就教师职业的判断应该有一个统一的标准，教育过程中出现的问题要审慎对待，并且需要不断调整。多元文化教育引进的过程是一个关联的有机部分，而不是简单地新材料的嫁接。

林奇对教师教育所需的职业发展提供了一个分类法，为引进多元文化教育的教师发展的机构、政策提供了一个轮廓，涉及文化或背景、道德或情感、认知、教学行为、推论、经验六个方面。在实施上述政策时，必须遵循三个基本原则：不是所有的学校都需要同样的职工发展方案，不是所有的教师都需要同样的职业发展方案，即使是统一的策略也有可能难以达到促进与改善的作用。

3.多元文化教育全球化理论

多元文化教育不仅仅要着重于一个人的需求与权力，还必须在个人权力和社会责任之间划出一个更好的界限，以寻求在一个不断进步的民主社会中形成创造性的、满意的公民身分因素。因此，多元文化教育既包括个人目标，也包括社会及国家一级的社会、经济及环境目标。公民权利提高的教育是公民自由与义务实现的保证。要通过对证而非教条的形式来为学校的多元文化教育实践与理论提供最初的帮助。

（1）全球多元文化方案的目标 积极强化文化多样性（而不仅仅是维持现有文化）；实现为所有人（无论其性别、种族、信仰或民族）提供机会平等的社会公正；宣传共同的价值观、人权，以及获得政治权利、合法的经济利益及其它利益的意识。这些目标归类于多元主义平等与团结之下，包含在地区、全国及全球各级的文化多样化，涉及三个范畴（文化、社会、环境）的有关知识、技能、态度与价值观的教育措施。

（2）全球多元文化方案的原则 我们的社会是一个多元文化的社会，课程反映了对组成我们社会的不同文化与种族的综合性理解。英国的许多问题需要运用国际性方式来解决。课程因此也要满足我们熟悉他国的需要。多元文化教育应坚持文化平衡的原则。在全球多元文化方案目标的进程中，学校课程应说明学生可以实现目标的程度，学校的全体职员将努力帮助各方协调一致；学生应获得鼓励；学校、教师、学生三方共同努力实施这一原则。

（3）全球多元文化课程的几个主要的概念特征 文化平衡、环境气氛、文化与社会平等、经济责任及环境监护。所有可以减少偏见与社会阶层分裂、对共同价值观与归宿感的内容的传授应与权利和义务相结合。

（4）全球多元文化教育的核心：人权教育 人权是全球多元文化课程的支点，体现了跨越各级与各范畴的人类行为规范的唯一统一的认识，人权超越了共同的人性、共同的价值观与共同的权利领域的文化多样化。在这一方面，他们增强了相同感、人类一体化意识以及和谐与团结的态度，这是全球多元文化课程的中心。在教学方案中支持将人权包含于多元文化背景下的学校课程与教育进程的教学方案中。人权教育渗透于所有学科与课程领域，为所有的学生提供内容与进程，其对教育的制度上、机构上的及个人的组织的所有方向、目标、意图、内容、进程、过程、评估与评价提供伦理指导。人权教育的目的应是传授技能与态度、过程与行动，而不是仅仅鼓励为了他们自己而回忆知识或概念。人权教育是典型的关于道德价值观以及他们与学校教育相结合的教育，道德价值观需要加以内在化，以提供自动的行为。

人权教育不仅仅是知识构成这样一个事实，它本身也是知识。他们并非单独的课程事实，而且是民主社会中学校功能与生活的每个方面的价值观与精神进程、实践、政策、过程。人权教育已成为有关人类对彼此在家庭、集体、社区、国家与全球的行为方式方面的道德教育，包括教育的思维、感觉、情感、行为、认知、意动方面。

名词与术语

1.非连续性教育：生命过程中的非连续性成分更具有根本性的意义，突发的非连续性事件也是一种具有影响意义的教育途径。

2.文化生态学：文化生态学是研究与特定环境相互依赖的、制度化的和由社会传播的行为形态的一门学科。

3.人权教育：将人权理念渗透于所有学科与课程领域，为所有的学生提供内容与进程，其对教育的制度上、机构上的及个人的组织的所有方向、目标、意图、内容、进程、过程、评估与评价提供伦理指导。人权教育的目的应是传授技能与态度、过程与行动，而不是仅仅鼓励为了他们自己而回忆知识或概念。

4.多元文化教育：所有的学生，无论其所属的种族、性别、社会阶层或文化特征，都必须享有接受学校教育的均等机会，多元社会教育应该使这些具有不同于主流文化特征的少数民族学生获得更加适合他们的学习机会。

思考题

1.如何理解博尔诺夫的非连续性教育及其对当代教育的启示？

2.斯宾德勒的教育人类学思想主要包括什么？

3.奥格布提出了哪些理论来解释少数民族学生的低学业成就，请对每个理论进行具体说明。

4.试用詹姆斯·班克斯个体的文化认同发展阶段理论来分析学生的文化认同状况。

5.詹姆斯·林奇的多元文化课程理论的目标是什么？

推荐阅读书目

1.詹姆斯·林奇著、黄政杰主译：《多元文化课程》，师大书苑1994年发行。

该书比较全面地介绍了林奇的多元文化课程理论，涉及程序准则、目标、内容等。

2.J. A. Banks（2006）, Cultural Diversity and Education: Foundations, Curri-culum, and Teaching（5th ed.）. Boston: Allyn and Bacon Pearson.

本书可以帮助教育者理解多元文化教育的哲学与概念问题，同时为多元文化教育实践提供了教学策略，并描述了一些可以实现多元文化理念、概念的教育活动。

3.James Lynch（1986）, Multicultural Education: Principles and Practice. London, Boston: Routledge & Kegan Paul.

该书界定了多元文化教育的概念与目标，介绍了英国多元文化教育的发展以及政策与实践，论述了多元文化教育的评估标准。

4.James Lynch（1983）, The Multicultural Curriculum. London: Batsford Academic and Educational.

作者从分析英国多元文化社会的特点入手，比较研究了英格兰、澳大利亚、美国多元文化教育的目标及其相应的课程文件，提出了多元文化课程目标。

5.Trevor Corner eds.（1984）, Education in Multicultural Societies New York: St. Martin's Press.

本书中的所有文章都是由比较教育学者所写，第一部分为概念与认同；第二部分为发达国家的教育和多元主义，分析了美国、加拿大、澳大利亚、南斯拉夫的多元文化教育；第三部分为发展中国家的教育和多元主义，分析了加勒比地区、东南亚、尼日利亚的教育与多元主义；第四部分为多元文化教育的比较分析。