第三节 结论与对策

一 我国高等教育质量保障的新障碍

本书所指“新障碍”主要从两方面理解：一方面，从研究视角来看，目前对高等教育质量（保障）的研究存在以下问题：对高等教育质量的国际研究有余，国内研究不足；对高等教育外部质量保障的研究有余，对内部质量保障的研究不足；对宏观质量监控的研究有余，对微观质量管理的研究不足；质量保障硬件“不硬”，软件“不软”。另一方面，从高等教育的发展历程来看，高等教育发展有一个“悠久的过去”，而对高等教育质量的发展研究则是一个“短暂的历史”。之所以说有“悠久的过去”是因为自高等教育产生之后，不论国际、国内还是政府，抑或是高等教育自身对高等教育发展的研究从未间断过；之所以说是“短暂的历史”是因为真正意义上的高等教育质量（保障）的发展研究始于20世纪90年代，在我国，质量保障可以说是新世纪的新命题，如质量文化、质量道德、质量测量的一些新技术与方法等纯属新事物。我们在访谈中还发现，诸如我国大环境下的体制机制问题也是制约高等教育质量保障的主要瓶颈，就这些涉及国家层面的问题，我们认为，不论从理论方面还是实践层面都无从触及高等教育质量保障的有效路径。因此，此类问题不作为本书关注的焦点。

我们认为，当前高等教育质量保障的新障碍有如下方面。

（一）对质量本质的探讨不够深透

近年来，随着教育的战略地位不断凸显，在高等教育领域，我国专家学者开始极力反思高等教育的质量问题，尤其是对高等教育质量的本质问题争论不休。有人认为，高等教育质量的本质就是其所培养人才的质量；也有人认为，高等教育质量的本质就是服务质量，即高等教育作为一项服务满足服务对象需求的程度；还有人认为，高等教育质量的本质就是价值增值，即通过高等教育的投入和产出之间的价格差来衡量高等教育的质量。虽然这些观点的提出源自不同的理论视角，各有其内在的理论逻辑与科学规范，但是，当我们反观我国高等教育的发展历程，深刻反思高等教育所具有的规律性与特殊性之后，我们认为，上述观点只是将高等教育作为社会生活的一部分，强调了高等教育的工具性，对高等教育本质的研究仍不深入。

从本书的前期访谈中可以了解到，在高等教育质量保障体系建设中，有45%的公众认为，合理的质量标准是质量保障的关键；有40.3%的公众认为，客观有效的质量评估是质量难题的突破口；有14.7%的公众（其中10%为教育方面的专家和学者）认为，解决“什么是质量，质量观的价值取向、质量标准的基本特征是什么”等问题才是建设质量保障体系的前提条件。这表明质量标准、质量评价等质量管理行为是人们关注的焦点，而质量本质、质量观以及质量标准的特性等虽然受到教育专家学者的重视，但对其他教育利益相关者而言，仍然很陌生。此外，通过CNKI学术搜索，我们了解到，学者们对质量观、质量管理和质量评估的研究较多，而对高等教育质量运行机制的研究不够；对国内高校质量的研究较多，而对国外的比较借鉴研究则较少；对质量研究的角度和方法很多，而对这些角度和方法本身的优缺点及执行情况的研究则很少。因此，重视质量本质，建立统一的、基本的高等教育质量研究体系和框架，是学者们今后需要攻克的难题。

（二）质量支持体系不完善

良好的保障环境和氛围是支持高等教育质量保障活动顺利进行的关键。良好的氛围既包括完善的质量保障制度和政策支撑，又包括全面系统的质量保障理论研究。然而，在我国高等教育质量保障中，这些方面仍存在许多不足。这主要体现在两个方面：

一方面，质量保障法制不健全，保障主体单一。我国在高等教育法律体系中，质量保障法缺位。尚未颁布专门的高等教育质量保障法以规定高等教育质量保障的目的、地位、规程等，法制建设远远落后于实际需要。事实上，离开了法律的指导、监督和约束，高等教育质量保障活动必定缺乏操作性，丧失了公信力。已有研究大多从教育或教育机构自身出发，如以高校论质量，以教育论质量，还未将其他研究领域已成熟的理论和方法移植到高等教育质量保障的研究中，缺乏学科间的交叉与贯通。只是在国家教育政策或规划中零星地提及高等教育质量评估，只强调政府在质量评估中的主体地位，忽视社会力量参与评估的重要性，更没有高等教育质量保障体系方面的专门法规。

在我国的高等教育质量保障模式中，“中央政府始终把握着质量保障的绝对影响力，其他保障主体能发挥的保障力不大”，^[41]政府部门是质量保障的主体，社会中介组织在质量保障中处于从属地位。“教育行政部门在质量保证活动中占有绝对权威，学校内部的自我保证居于服务、服从地位，社会外部保证尚未得到充分重视。”^[42]这使得高校只是单纯地被当作评估和监控的对象，而掩盖了自身能动性作用的发挥。实际上，政府不是质量管理的唯一主体，学校和社会各界作为利益人也是主体，也需要积极参与。因为质量保障主体的单一化，不仅不利于高校内部保障体系的建立和完善，而且不利于社会力量监督办学、参与办学。

另一方面，对质量保障的理论研究不均衡。通过对中国期刊网2007—2011年有关高等教育质量保障的研究论文进行统计，我们发现，研究高等教育质量观的多达135篇，研究高等教育质量文化的有4篇，而研究高等教育质量道德的仍是空白。这表明在理论研究方面，我国学者对高等教育质量保障的研究内容极不平衡，偏重对质量观的研究而对最基础的质量文化及其所产生的质量道德却涉及甚少。此外，由研究主体多元性所决定的理论研究成果质量参差不齐的现象极为普遍，如广大的理论研究者依据科学研究的思维得出的理性论断，在一定程度上被普通民众依据经验和直观感受得出的感性认识所消解，运用于实际领域中的理论研究成果的质量被大打折扣，这在很大程度上影响着理论研究的广度、深度和效度。

（三）质量保障硬件和软件不协调

自20世纪80年代以来，我国高等教育质量保障活动已开展20余年，在此期间，质量保障活动得到国家教育部门和高校内部的广泛支持，高等教育质量的硬件保障大幅提高。在质量保障政策方面，我国自2002年以来，国家先后出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》。此外，《国家中长期教育发展规划纲要》也明确规定要完善督导制度和监督问责机制，制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度。在保障机构设置方面，我国教育部下设的全国高等教育质量保障与评估机构协作会，高等教育教学评估中心以及各省教育评估院都是我国权威性的教育质量评估组织。在具体的教学质量测量方面，引入了美国的服务质量理论以及NSSE技术。这些政策的出台、机构的完善以及质量测评技术的丰富为我国高等教育质量的持续上升提供了有效保障。

尽管如此，但是由于理论研究的不足，高等教育质量的软件保证明显不够。我们对中国期刊网2007—2011年有关高等教育质量保障的论文进行检索和统计后发现：涉及高等教育质量管理的有94篇，涉及高等教育质量评价或评估的有107篇，研究高等教育质量观的有135篇，而研究高等教育质量文化的仅4篇，对于高等教育质量道德及质量保障维度的研究甚至是空白。这表明在理论研究方面，我国学者偏重于质量的管理、评估及质量观的研究，而忽视了最基础、意义最广泛的质量文化及其所产生的质量道德问题。这主要表现在两方面：

一方面，对质量文化的研究乏力。高校质量文化是高校在长期的办学实践过程中自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、运行机制、制度保障、法律法规及传统惯例、风俗习惯及行为等“软件”的总和。一般而言，包括质量物质文化、质量制度文化、质量行为文化和质量精神文化四个层面，以人才培养质量为核心，以教育教学质量为主题，以全体师生员工为主体，以教育教学过程为主线。在现实生活中，人们时常会听到“二流学校”这样的词，对其的解释不过就是因为它们在生源、师资、硬件、位置等方面先天不足，甚至“这些学校的校长、老师常常拥有败北心态，以学生不出问题为宗旨，缺乏崛起的信心与勇气，没有主动发展意识。究其实质，就是缺乏学校的文化自信。……‘二流学校’之所以二流，实质就是‘文化的二流’，即文化自觉的缺失”。^[43]

在高等教育领域中，现有的质量监控与管理基本上被限定在行政管理的范畴，侧重于方法与工具、程序与技术、体系与制度，却没有触及高等教育质量的核心——质量作为大学与大学人的一种生活方式。过于强调操作的便捷而破坏了高等教育质量本身的完整性，使质量管理与质量形成两张皮，最终导致质量保障的长效机制难以建立。因此，高等教育质量保障须从质量管理、质量监控、质量经营的技术层面上升到质量理念主导、质量价值引领的文化层面。而且，我们愈发觉知，办大学就是办质量文化。在正常状态下，真正有效的高等教育质量保障的出路在于对质量文化的研究，对质量文化的培育。

另一方面，质量道德的缺失。质量道德是一般道德在高等教育质量领域中的彰显，是高等教育利益相关者将社会、外界对高等教育质量的要求内化的一种自我超越。高校质量道德包含于高校文化的价值观和道德观规范之中，是高校文化的内涵之一，是高校价值观和道德规范在人才培养质量和社会服务质量中的具体体现。高校质量道德建设不仅有利于提高高等教育参与者的职业责任和敬业精神，将高校质量问题上升到道德层面；而且有利于高校在质量管理过程中严格约束自己，从严管理，充分发挥道德在社会生活中的调节作用。事实上，我国的高校质量道德在理论研究和实际操作中都处于劣势，翻阅近年来有关高等教育质量的政策文本、书籍、论文，鲜有质量道德方面的内容。此外，随着大众化教育愈演愈烈，近几年来，高等教育界怪象横生：大学为争取优质资源掀起的合并、改名、升级、扩招之风；大学教师身兼数职，既是大学的教授又是公司的经理或社会团体的名誉主席或委员；大学领导权力撒野，贪污受贿等事件频发。这些怪象的出现表明，从高校教职工到高等教育事业的管理者还未形成良好的道德意识和道德行为。加之，在我国高等教育质量领域，完备的保障体系尚未建立，相关法律、法规尚未健全，这无疑使质量道德问题更加凸显。而高校质量道德作为高校管理的重要环节，它与质量管理并驾齐驱，共同在高校的生存与发展中发挥关键性作用。因此，质量道德建设也应是我国高等教育质量保障中一个不可回避、不容忽视的问题。

（四）质量标准和质量测量研究不到位

在质量标准的研究中，从国家层面来看，对本科各专业教学质量国家标准的研究较多；从地方层面和高校层面来看，对高等教育质量标准的研究甚少。目前，我国高等教育类型、层次呈复杂化、多样化。按类型可以分为普通高等教育、成人高等教育、远程高等教育和高等职业教育；按办学层次可以分为专科教育、本科教育和研究生教育；按功能可以分为人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新；按高校办学水平可以分为重点大学和普通大学；按学科结构则分为综合、师范、农林、理工、医学、艺术等。我国虽然颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，使普通高等教育和高职教育的质量保障工作有章可循、有据可依，但忽视了其他教育的特殊性，如艺术、医学等，将其笼统地归置在普通教育中进行评估，这显然不利于高等教育多元化与特色化的发展要求。

在质量测量技术方面，虽然我国引进了国外一些先进测量技术如美国服务质量测量方法、NSSE本科教学评价技术等，但由于对其在我国高等教育中的适应性认识不够，汉化后的这些教育测量工具在实际应用中也存在不少问题。总之，在我国高等教育质量保障中，质量裁定以及测量是我国专家学者今后研究的重要方向。

（五）质量成本和质量效益不匹配

质量成本是企业为了保证和提高产品或服务质量而支出的费用的总和，以及因未达到产品质量标准，不能满足用户和消费者需要而产生的损失之和。在高等教育质量保障方面加强质量成本的考量主要源于四个因素：第一，从我国的基本国情来看，我国地域辽阔，人口众多，教育需求量大，这势必造成教育成本的上升。第二，自20世纪末我国高等教育大幅扩张以来，高校办学条件和经费问题比较突出，就高校本身而言，高校必须注重其经济性质量观，讲求质量成本，在考虑办学成本的同时兼顾时间成本和经济成本。第三，民办高校的兴起使高等教育从“公益事业”逐渐转向“私益事业”，比起公办高校，民办高校的投资者更加注重其教育成本与收益之间的差距。第四，从全球高等教育质量管理的发展历程来看，质量管理已经历了末端检验阶段、统计检验阶段、全面质量管理等阶段，而以前的末端检验主要以考试、考察等形式来检验教育质量，致使质量成本过高。在这些因素的促使下，质量成本势必成为衡量高等教育质量的一个重要维度。成本的价值就在于其产生的效益，包括经济效益和社会效益等。在高等教育领域，质量成本的价值自然也就是其产生的经济效益和质量效益，当然质量效益是其根本价值所在。然而，在具体的教育保障活动中，过分注重质量成本的考量也存在许多问题。一方面，管理者对质量成本关注的目的在于达到预先设立的符合性质量，但没有很好地掌握质量成本变化规律，从而导致高质量成本下的低质量效益。另一方面，质量成本只就成本论质量，没有将质量成本与质量效益有机联系起来，也几乎没有反映质量提高的成本。

二 高等教育质量保障新路径

（一）质量观的反思与批判

在质量核心价值观统领下，将新世纪高等教育质量观从不同的视角规整为哲学视角下的质量观、经济学视角下的质量观。在梳理过程中，我们发现，斑斑斓斓、形形色色的质量观应该是多样性与统一性的整合、学术性与职业性的整合、工具理性与价值理性的整合、现在与未来的整合。

伴随着大众化的进程，高等教育与社会的互动加强，高等教育为社会服务的呼声高涨，为满足利益相关者的质量诉求，高等教育质量观正悄然发生着微妙的变化，即高等教育质量观的异己性。所谓高等教育质量观的异己性指涉的是在质量观自身之外的，为人服务、为国家服务、为社会服务的这种服务于“他物”的性质。质量观的异己性根源于高等教育的“社会学转向”，并且其发展受到“技术合理性”的袒护，这也正是马尔库塞所极力批判的“单向度的人”的写照。为此，回归高等教育质量观的异己性就不仅是高等教育自身的发展与完善，而且肩负着将利益需求主体的期望内化于教育产品中的重任，更为关键的是要拿捏好教育自身和“技术合理性”之间的度，寻求一种可持续发展且忠诚于高等教育事业的质量观。

高等教育质量在上述转变和可持续发展战略中承担着不可替代的作用，高等教育质量自身也有一个可持续发展的问题。只有高等教育质量自身的可持续发展得到了有效保证，高等教育质量对社会可持续发展的作用以及为社会服务的质量才能得到更好的实现。

（二）再生性质量观

与社会学意义上的再生不同，与生物学意义上的再生相仿，这里借再生的名义引申出高等教育再生性质量观。所谓高等教育的再生性质量，指的是一切高等教育利益主体在接受高等教育过程中所形成的学识、能力的再造程度。广义的再生性质量，是指高等教育各利益主体在接受教育及其服务的过程中，逐渐形成且具备的学识迁移能力和水平，及其对后续学习、工作及生活所发生影响的程度和效果。狭义的再生性质量，是指受教育者在学习过程前后所具备的知识再生能力、创新的意识、洞察力和独特的视角等的形成和完善。显然，既定质量、弹性质量、超越质量共同构成了高等教育再生性质量观的基本内涵，再生与适应、连续性（不间断性）及继承性、创新与超越、效果最佳化（低代价）是再生性质量观的基本特点。

这一质量观强调高等教育质量的两大核心指标在于教育主体的差异及接受教育前后学识、素质和能力的变化。在高等教育培养目标与规格既定的背景下，如何追求教育主体再生能力的有效形成理应成为再生性质量观关注的焦点。于是，高等教育的再生性质量观便是以高等教育的有效作为、教育资源的高效利用和教育主体的最大收益为前提的教育质量意识倾向。由此，引出再生性质量观在实践应用中的两重意义，即督促高等教育机构的有效作为，同时引导教育主体的理性教育消费。

对高等教育质量观做如此缜密的思考、周全的解读和全新的重构，不仅明确了高等教育质量本质的特性，为后续探讨质量标准、质量价值取向、质量文化和质量评价等提供了理论依据，而且为找准突围高等教育质量保障困境的突破点，进而保障高等教育质量扫清了障碍。这也是本书最为核心的问题。

（三）价值圆融和质量文化建构

透过国内外学者对质量观的研究，探讨在高等教育发展演变的历程中人们所秉持的质量观的价值取向是题中之义。我们将高等教育的职能演变特别是大学职能的演变作为高等教育价值取向的一个研究的切入点，发现在大学职能不断演进、不断丰富的历程中，我国高等教育价值取向和利益相关者的价值诉求呈多元化态势。政府的价值诉求在于竞争力，社会的价值诉求在于贡献力，高校的价值诉求在于发展力，受教育者的价值诉求在于全面发展。高等教育质量观的价值取向呈现出两大特点：高等教育的工具理性占据主导地位；高等教育的价值理性逐渐弱化。

工具理性和价值理性作为一对概念范畴最早由韦伯提出。二者的本质区别在于工具理性注重对效率的追求，强调外在的功利性、理性化；价值理性注重人类的心灵，强调内在的本真性、人文性。将高等教育的工具理性和价值理性有机圆融是时代的最强音，同时构成了高等教育质量文化的内核。

高等教育质量文化是指高等教育质量保证活动中内外相生、以外促内的“双型”合成体，具有时代性、发展性和人文性的特征，是大学在教育教学实践过程中深入人心的以质量为目标的价值认同和履行质量承诺的行为表征的统一，是大学保证教育质量的技术层面的可操作和文化层面的可认知的统一，是在大学内部群体一致认同的情境之下上升到大学组织文化的层面，在大学内部凝结而成的一种“文化模式”。高等教育利益相关者对高等教育质量的诉求呈多元化、多样性和多变性，质量文化之于提升高等教育质量的作用无可厚非。我们认为，内生型质量文化是外发内生型质量文化的原动力，外发内生型质量文化是内生型质量文化的助产者。

如果说，质量是高等教育的生命线，文化则是贯穿于这一生命线的“灵魂”和“血脉”。由此，它建基于以“文化自觉”为基石、以“文化自信”为灯塔、以“文化自强”为动力的理念，我们认为，只有构建内生型和外发内生型高等教育质量文化，方能触及高等教育质量保障的真正内核，引领高等教育走出“重病”的阴影，迈向内涵式发展的新征程。

（四）质量标准及其测量与评价

1.质量标准是高等教育质量保障的出发点和归宿，是高等教育质量保障的必由之路。价值哲学视角下的高等教育质量标准具有绝对性和相对性、一元性和多元性、阶段性和发展性、外在规范性和内在引导性的基本特征。

质量标准的绝对性是高等教育终极目标的统一，以人才培养质量为旨归。质量标准的相对性以质量标准的绝对性为基点，是特定历史时期高等教育职能的反映。质量标准的一元性是绝对的，是同一历史时期人们对质量标准的总体反映。质量标准的多元性是高等教育质量标准为满足多元主体质量诉求所表现出的差异性和多样性。它们既对立又统一，共同构成质量标准的科学内涵。

质量标准的阶段性用以区别教育活动的长期性和滞后性特征，反映特定阶段内质量特性所发生的变化及产生的效果。质量标准的发展性是质量评价主体在有限理性的支配下，审时度势、与时俱进，对当下质量标准的审视与更新。质量标准的外在规范性是相对于高等教育而言的探究高深学问的场所，必须借助政策、法律、法规等的规范。质量标准的内在引导性是先于质量评价活动预设的一种教育引导材料，包括教育目标、评估方案、教育内容等，这种材料具有高度的概括性、抽象性和包容性。

质量标准是衡量高等教育质量的标尺。唯有认清其具有的一些基本特征，才有可能制定出符合“以人为本”的质量标准，才有可能提高质量测量的可信度和有效性，才有可能为保障高等教育质量提供可资借鉴。

2.NSSE及其应用。NSSE是针对20世纪末美国高等教育质量下滑而产生的一种全新的本科教育质量评估的技术和方法。该测量工具突破了先前以“绩效”为核心的教育质量评价方法，首次将学生置于质量评估的主体地位；整个测评过程公正、公平、公开；通过NSSE工具所得的数据以及最终的研究结果用途广泛，既可作为美国高校排名的主要依据、高校内部改革的参考，又可作为即将进入大学的学生择校的参照依据。可以说，NSSE技术是当下美国高等教育质量评估的一项重大突破。

我国自2007年以来对NSSE的产生背景、评估指标、测评流程等进行了不断的探讨研究，并在此基础上逐渐在部分高校试应用，我们发现，尽管对这一评估指标和评估流程以及评估报告的某些方面可以直接或间接采纳，但是受文化差异、学生特点等的影响，我们认为，NSSE技术在文化适应性方面存在着困难；改良后的信度与效度问题以及常模参照标准的构建问题等常常导致在全国范围内的适用性和推广性不尽如人意。倘若能够真正将NSSE技术融入中国本土文化，能够在本土文化语境中有所改进、有所突破，显现成效，可以说，NSSE技术对我国未来高等教育质量保障不无裨益。

3.SERVQUAL及其应用。SERVQUAL是一种用来测量服务质量的特定技术和方法，建基于顾客满意理论和利益相关者理论之上，利用顾客（学生）对服务的期望和感知信息来判断高等教育服务质量，服务质量的好与坏是通过顾客（学生）对服务的期望与感知服务绩效之间的落差来确定的。当感知服务绩效大于服务期望时，服务质量是良好的，反之则反是。将其应用于高等教育领域，我们发现，在小范围内尤其是在一所或两所高校范围内具有很大的适用性和可行性。

SERVQUAL作为一种质量测量和质量评价模型，在应用过程当中虽然彰显了以学生主体性为目标和以过程控制为导向的优越性，但是在评价过程中必须处理好核心服务与附带服务的关系；处理好借鉴与原创的关系，以及高等教育服务质量评价的拓展探究等问题。

于是，我们认为，高等教育具有与其他服务产业不同的特殊性，在高等教育领域里进行服务质量的测评，必须对PZB 的SERVQUAL模型进行反思，主要涉及对PZB初衷的再识读，真实瞬间感知的再认识，重申准确性与推广性，尊重办学特点等方面。坚持以学生为主体性目标和以过程控制为导向的准则建构SERVQUAL模型，充分尊重办学特点，以避免生搬硬造，简单移植，甚至难以“汉化”等问题。唯有真正触及这些问题，才能对我国高等教育质量测量和质量保障的持续改进提供可资借鉴的作用。

（五）现代大学治理与管理层面的路径设计

1.大学产权规约和制度伦理治理

伴随着教育利益结构的日趋多元化、复杂化，教育制度的调整和改革不但深深影响着高等教育的质量，而且遭遇了前所未有的道德问责和伦理困惑，显而易见，高等教育质量保障制度也难逃道德与伦理的双重考量。因此，从制度伦理层面看，我们认为，可以从学生的认同度、教职工的忠诚度、融资的资信度、竞争的合理性、联盟的稳定性、社会的融合度以及社会的美誉度七个方面来构建高等教育质量保障的伦理框架。

调和高等教育各利益主体之间的利益冲突是高等教育质量保障体系构建的关键所在，而产权的规约恰恰是从源头对高等教育的财产权利做出一定的安排，消除了高教界无效产权存在的可能性，优化了教育资源的合理配置，减少了教育产权运行的不确定性。

质量托管作为产权规约的具体表现形式，以契约的形式明确规定了政府、高校、学生、教师等各教育利益主体之间的权责，是高等教育质量治理的一种重要手段。然而，高等教育利益主体的多样性、复杂性，致使质量托管本身问题重重，如托管主体混乱；保障机制不完善；托管链条冗长，效率低下；权力寻租和“内部人控制”现象严重。因此，我们认为，寻求新的高等教育产权落实模式、加强大学章程建设、重视大学制度伦理是弥补和完善产权规约和质量托管的重要拼图。

纵观高等教育的发展史，我们认为，主要存在三种大学产权落实模式：合并模式、分离模式和无所有人模式。但随着高等教育体制、机制改革的不断深化，高等教育产权主体逐渐向多元化方向发展。因此，在产权落实过程中应构建全方位的监督体系，尤其是第三方组织或民间组织的介入，辅之以教育资源配置市场化、建立高校利益相关者共同治理结构和多元产权主体的有限责任制度。

大学章程作为大学自律的“活宪法”，是高等教育内部质量保障的重要手段。健全高校内部质量保障机构、提高高校内部质量评价的科学性以及平衡高校内部质量监控内容都有赖于大学章程的完善。因此，我们认为，大学章程是高等教育内部质量保障的有效路径之一。

2.公共问责

公共问责高等教育质量的主要形式有公众监督、网络问责和质量“一票否决制”，三者共同拼凑成高等教育外部质量保障的蓝图。近年来，公众监督高等教育质量的呼声愈演愈烈，与此同时，公众监督乏力委实成为高等教育质量保障的一块短板。因此，健全和完善制度性法规不仅为公众监督高等教育质量指明了行动方向，而且为高等教育质量的保障提供了坚实的后盾。同时，要搭建公共问责的桥梁——舆论监督，使公众监督更具操作性和实践价值。舆论监督作为公众监督很重要的形式之一，其赖以生存的基础，一是拓宽信息渠道，二是增加问责的力度和效度。

随着“自媒体时代”的到来，我们敏锐地觉察到网络之于高等教育质量的作用非同小可，其广泛的群众基础更是令我们不可小觑。但与此同时，“网络是一把双刃剑”，网络问责作为高等教育质量问责的一种新兴手段，并不是完美无缺的，它有着自身的局限性。我们认为，突破网络问责高等教育质量的局限，需坚持以信息公开为基本前提、以道德自律与他律为基本保障、以舆论引导为强力抓手、以公民教育为终极指向。

质量“一票否决制”作为高等教育质量保障的又一进路，将质量作为衡量高校专业设置的核心标准，一方面在于坚守大学的育人使命和恪守塑造大学精神家园的要旨。另一方面在于攻克时代赋予高等教育提升质量的世纪难题。就转变高校拨款方式而言，我们认为，我国高校应实施绩效拨款制度，将质量作为衡量大学书记和校长绩效的一个很重要指标，并实行“双问责制”。厘清学术权力与行政权力的边界，由行政主导型问责制向学术主导型问责制转变。总之，大众化时期高等教育质量要想有所突破，就必须在这些节点处坚持以教学立命、以科研安身、以文化超越，死守人才培养关，严把学术研究关，狠抓质量关，意即高等教育质量“一票否决制”理念的内化和升华。

3.法律问责和经济考量

将法律问责作为保障高等教育质量的一种“硬”手段。一方面，针对高等教育质量出现的种种问题即高等教育质量“破窗”的缘由——积极腐败和消极腐败，唯有借法律之手，依据“破窗效应”理论，要保证高等教育质量，就必须严厉打击和消解制造质量“破窗”的高等教育腐败行为。为维护受教育者及其利益群体的合法权益，以法律的“硬”手段保证高等教育质量，就必须建立一套完整有效的法律制度，建构一个公正、公信、广泛、细化的法律问责网络，努力推动科学立法、严格执法、公正司法、全民守法。

高等教育质量法律问责体系建设是一项复杂、系统、艰巨的工程。为此，一方面，坚持以立法为根本前提、以执法为基本支撑、以司法为坚实保障、以守法为终极指向，各环节各尽其责，形成合力，协同作战，共同推进高等教育法律问责体系的构建。另一方面，引入教育判例法对高等教育在履行责任和义务——提高质量，尤其是在学术自由和教育公平方面所出现的不良现象进行依法问责，并使之具有现实的可行性和可操作性，即深厚的历史积淀、坚实的政策保障和迫切的现实需要。因此，法律问责以及引入教育判例法不失为高等教育质量保障的一大良策。

将质量成本视为提升高等教育质量的物质基础。在高教界，质量和成本统一主要存在传统质量成本观、零缺陷质量成本观、不良质量成本观三类。反观质量成本观，我们发现，高等教育质量管理和质量保障须以“低成本、高产出、优质、高效”为目标，以最佳质量成本获得最大化的质量效益，以“质量零容忍”理念，最大化地满足高等教育各利益相关者的价值吁求。同时，传统高等教育质量成本模式已不完全适用于现代质量成本观（现代质量成本观即政府—高校—企业协同为提高质量而付出的成本）。为此，在现代质量成本观观照下，唯有构建可量化、可操作的高等教育最佳质量成本模式，才能更好地反映质量成本的特性与规律，以弥补原有模式之最大缺陷：质量越高，成本越大。因此，质量成本的再考量不失为高等教育质量保障的又一良策。

4.学术资本主义及其他

协同创新是全面提高高等教育质量的“突破口”和“新的增长极”。高等教育质量的有效保障有赖于校际的协同，有赖于师—师和师—生对话以及教育资源的互利共享，有赖于大中学教育的衔接，有赖于对大学建筑物设计中办学理念、文化底蕴的新探索。下面试就教学、学科专业、科研成长平台的构建、大中学AP课程衔接、机会均等下质量均等理念之于大学联盟的建立、大学校门等建筑物所承载的建筑文化功能等问题进行探讨，以期在校际实现教育、教学资源共享，为高等教育大协同、大创新开辟新天地。

高等教育质量最终要归于人才培养质量、教学与科研质量和社会服务质量以及文化传承创新方面。高质量的人才需要教学与科研的互动，自觉担当为社会服务的责任以及接受优质文化的熏染。

就教学质量而言，第一，根在文化，魂在教师。高校的教育教学质量最基本的保障在于教师的创造性教学。每一位教师都是一部“活教材”，教师要坚持做人类灵魂和精神家园的守望者。教师要在鼓励学生勤于思考、敢于批判，坚持说真话，坚守公平、正义和良知的底线等方面为学生做出表率。对话应成为教师工作的常态。只有在不断的对话中，教师和学生才能结合在一起。课堂应成为师生对话的天堂。第二，指向问题与实践的学科、专业及课程应进行优化重组。第三，应实施大学与中学的课程衔接计划，即AP课程计划。一是可以缓和课业负担过重的问题，二是中学与大学协同以提高教学质量。当然，AP课程在设计中应关注课程的逻辑性、知识的衔接性、个性发展的差异性、教育的系统性。

就科研质量而言，应讲求学术诚信与互动的教、研制度设计。通过强化学术诚信是学者的学术生命底线，基于学术激情与事业心的教、研制度设计等，保证高等教育机构科研质量的最大化实现。

就文化传承创新而言，大学建筑作为质量保障的一个窗口耐人寻味。大学建筑不仅是一种客观物质存在，也是一种精神存在，或者说是一种文化存在。校园建筑是人化自然物，具有鲜明的文化属性。典型的大学校园建筑，就像涌动的诗，流动的歌，漂浮的画，它以一种文化的形式，非强制性的教育手段，营造出的良好环境和氛围来达到教育的目的，影响教育的效果。

（六）改进与完善

本书从中国高等教育质量保障实践中的问题入手，集理论上尝试性的建构与实践上行动性的指向于一体，从质量观谈起，对质量标准及其测量、质量管理制度设计及其实践性路径均给予了较为着力的探讨，尤其是将整个研究置于高等教育内涵式发展的大背景下，将协同创新、共同体、学术资本主义等新的元素引入质量保障的新路径构建之中，实为一种与时俱进的努力与尝试。

当然，这种努力与尝试面临着新背景、新情境，可因循的现成模式与经验正在逐渐积累之中，所构建的破解路径也正在探索中，对其的修正、深入和完善必然是一个长期的、艰难的过程，这也正是后续研究所不容回避且亟待持续跟踪的缘由及起点。

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[1] 裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社2000年版，第167页。

[2] 郭英剑：《以教育为本 奥巴马政府高度重视高等教育》，http://tech.southcn.com/t/2011-04-12/content_22610402.htm/2011-11-02。

[3] 李震英：《奥巴马与教育：大幅提升教学质量的可能性》，http://wenku.baidu.com/view/e0ee8e1da300a6c30c229f8d.html/2011-11-06。

[4] 郇公弟：《德国逐步告别免费教育，注重“质量教育”》，http://www.chsi.com.cn/chuguo/zxzx/lxzc/200702/20070225/753824.html/2011-11-06。

[5] 王焕现：《英国高教改革：把学生置于体系中心》，http://www.chinanews.com/edu/2011-08-23/3278131.shtml/2011-11-06。

[6] 王俊：《芬兰高等教育质量保障体系探析》，《比较教育》2010年第7期。

[7] 胡锦涛：《提高质量是高等教育改革发展核心任务》，http://www.china.com.cn/news/txt/2011-04/24/content_22428896.htm/2011-11-06。

[8] 温家宝：《强国必强教 强国先强教》，http://politics.people.com.cn/GB/1024/12593919.html/2011-11-06。

[9] 刘延东：《努力造就高素质教师队伍 全面提高高等教育质量》，http://news.xinhuanet.com/politics/2011-09/08/c_122006233.htm/2011-11-06。

[10] 毕家驹：《国际高等教育质量保障的发展动向》，《中国高等教育评估》2006年第4期。

[11] 毕家驹：《欧洲高等教育区的进展》，《中国高等教育评估》2004年第3期。

[12] 毕家驹：《欧洲高等教育区的学位标准和质量保证准则及其启示》，《中国高等教育评估》2005年第5期。

[13] 江洋：《欧盟发布高等教育质量保障进展报告》，http://www.chinamission.be/chn/zogx/jyjl/t621458.htm/2011-11-02。

[14] 毕家驹：《国际高等教育质量保障的发展动向》，《中国高等教育评估》2006年第4期。

[15] 教育部高等教育教学评估中心：《“全国高等教育质量保障与评估机构协作会”在北京成立》，http://www.pgzx.edu.cn/main/webShowDoc？channel=syxw_syxwnr&docID=2010/11/08/1289193078850.xml/2011-11-15。

[16] 熊建辉：《教育部教育管理信息中心》，http://www.haust.edu.cn/article/detail.aspx？id=27126/2011-11-06。

[17] “博洛尼亚进程”（Bologna Process）是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划。该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。“博洛尼亚进程”的发起者和参与国家希望，到2010年，欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现欧洲高教和科技一体化，建成欧洲高等教育区，为欧洲一体化进程做出贡献。

[18] 温正胞：《市场与学术的对话——高等教育导入ISO9000的比较研究》，浙江大学出版社2008年版，第3页。

[19] 张筱艳：《基于ISO9000认证的高等教育质量管理体系研究》，《重庆科技学院学报》2010年第2期。

[20] 潘懋元：《新世纪高等教育思想的转变》，http://www.eol.cn/20010823/207967.shtml/2011-11-06。

[21] 陈玉琨：《高等教育质量保障体系建设的理论基础》，http://wenku.baidu.com/view/572b0e6eb84ae45c3b358c3b.html/2011-11-08。

[22] 吴剑平：《论科学发展观指导下的高等教育质量观》，《清华大学教育研究》2011年第4期。

[23] 赵叶珠：《学生参与：欧洲高等教育质量保障的新维度》，《复旦教育论坛》2011年第9期。

[24] 靳海卿：《高等教育质量评估的新视角——“全美大学生投入性学习”NSSE的解析》，《科技信息》2011年第1期。

[25] R.C.Lewis & B.H.Booms，“The Marketing Aspects of Service Quality in Emerging Perspectives on Services Marketing，” In L.Berry，G.Shostack，G.Upah eds.，Chicago：American Marketing，1983：99-107.

[26] 安心：《高等教育质量保证体系研究》，甘肃教育出版社1999年版，第72页。

[27] 翟海魂：《课程是提高高等教育质量的关键》，《河南科技学院学报》2011年第2期。

[28] 戚业国：《本科教学质量保障体系建设——理念、目标与方法》，http://wenku.baidu.com/view/3ceb6dc10c22590102029deb.html/2011-12-05。

[29] 肖毅、高军：《美国“双轨制”高等教育质量评估体系及启示》，《中国高等教育》2010年第2期。

[30] 吴建伟：《国外高等教育质量保障体系的比较与借鉴》，《观察》（科教文汇）上旬刊2011年第6期。

[31] 吴建伟：《国外高等教育质量保障体系的比较与借鉴》，《观察》（科教文汇）上旬刊2011年第6期。

[32] 《国家教育评价机构发展现状》，辽宁教育科研网，http://www.clner.com/Html/liaoningjiaoyukeyandongtai/jiaoyukeyandongtaijianbao/84123.html/2012-05-21。

[33] 《中华人民共和国高等教育法》，http://baike.baidu.com/view/129895.htm/2012-05-21。

[34] http://bkpg.ccsu.cn/structure/pgdt/zw？infid=33.

[35] http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201208/141375.html/2012-05-21.

[36] http://wenku.baidu.com/view/19f6d82a915f804d2b16c132.html/2012-05-25.

[37] 《以教育为本 奥巴马政府高度重视高等教育》，http://tech.southcn.com/t/2011-04/12/content-22610402.htm.2011-11-08。

[38] 《德国逐步告别免费教育 注重质量教育》，http://www.chsi.com.cn/chuguo/zxzx/lxzc/200702/20070225/753824.html/2011-11-08。

[39] 胡锦涛：《提高质量是高等教育改革发展核心任务》，http://www.china.com.cn/news/txt/2011-04/24/content-22428896.html/2011-11-15。

[40] 温家宝：《强国必强教 强国先强教》，http://politics.people.com.cn/GB/1024/12593919.html/2011-11-15。

[41] 陈廷柱：《中国高等教育质量保证的基本策略：市场化》，《江苏高教》2002年第1期。

[42] 田思舜：《世界高等教育保证发展趋势探析》，《新华文摘》2007年第1期。

[43] 许昌良：《“二流学校”崛起的支点在文化》，《中国教育报》2012年2月14日。