三、研究综述

如前所述，笔者在此言涉的“社会转型期”是“中国前现代性的价值体系和生活方式向现代性的价值体系和生活方式转变的时期”，这个时期实际上就是中国人的价值体系和生活方式逐渐具有现代性的整个历程。直至清朝末年，中国人才开始意识到中国的价值体系和生活方式有必要具有现代性，因此与此相关的国内研究综述的对象只包括清朝末年以后的相关的道德教育研究成果。为了开拓我们的理路，笔者先综述了西方的相关研究成果。

（一）在正当性追求与有效性追求之间——现代性浪潮和西方现代道德教育研究的价值追求

实现现代性是文艺复兴以来西方社会的基本追求。现代性的基本精神是人类开始自信地认为，凭借自己的力量能够终结尘世罪恶，建立人间天堂。到底凭借何种力量及其方式才能建立起人间天堂，不同时期的人们却有着不同看法。与此相应，随着时代变化，人们对现代性实现方式的理解会有所变化，这进一步会使现实中的现代化追求方式发生变化，从而形成不同的追求现代性的浪潮。任何时代的道德教育理论家，无论是激进派，还是温和派，他们的道德教育观点及其追求都是所处社会的时代产物，“所不同的是他们对所处时代的态度和价值判断各不相同”。因此，现代性浪潮的形成和变化又会影响到现代道德教育的理论探究和追求。由于现代性浪潮折返于正当性追求和有效性追求之间，所以道德教育研究的价值追求也折返于二者之间。

1．现代性的第一次浪潮和道德教育的有效性危机

在西方古代，自然本性被普遍认为是神赋予的，“我们的自然本性是以多种方式被奴役着的（亚里士多德语），或者说，我们只是众神的玩物（柏拉图语）”，或者说，是上帝的奴仆（中世纪诸多哲人语）。正因为此，西方古人是谦卑的，他们普遍认为一个人有没有德性，具有什么样的德性主要受控于自然本性，人的德性是神赋予的，人们没有能力任意培育他们想要的德性。古代人总是依据神或自然的指示来安排政治生活，实施道德教化——使人按神或自然赋予他们的本分行事。按照柏拉图的理论来说就是，道德教育的任务不在于使不富有理智德性的人富有理智，不富有勇敢精神的人具有勇敢精神，不富有节制品质的人具有节制品质，而在于引导富有理智德性的人成为统治者、富有勇敢精神的人成为军人、富有节制品质的人成为劳动者，同时教导他们要安分守己，不要有非分之想，不富有勇敢精神或理智精神的人不要企图当军人和统治者。在这种道德教育中，个体只拥有服从自然或神的道德义务，没有道德选择的权利。因此，这种道德教育可能是有效的，但是始终都不可能充分尊重个体的道德自由权，把个体当作一个主体来看待，因而，按照现代性的道德标准来说这是一种不正当的道德教育。

但是，从16世纪开始，在马基雅维利（Niccolò Machiavelli）的鼓动下，在霍布斯（Thomas Hobbes）和洛克（John Locke）等人的推动下，西方社会出现了尊重个体权利及其利益的现代性的第一次浪潮。马基雅维利、霍布斯、洛克等人相继认为，追逐个人利益是个人权利；甚至认为，私人领域中个人利益满足以及个人生活方式的选择才是个人头等大事；每个人在维护自己权利、追求利益的过程中不侵犯他人同等权利及其利益，这个世界就会成为人间天堂。这种观念逐渐为人们所接受。由此导致的结果是，德性卓越不再被视为是个人追求的终极目的，德性受到重视，乃是因为它能够帮助个体彼此不侵犯各自权利，能够使彼此更好地追逐各自利益。德性培养也不再被认为是道德教育应该追寻的终极目标。恰如洛克所说，在道德教育中，德行、智慧、礼仪和学问之所以要推崇，并不是因为这些德性本身是自足的，能让人卓越，而是由于这些德性具有工具价值，能够帮助个体成为资本主义事业勤奋干练的实业家。

由于德性被当作个人获取利益的手段，道德教育完全功利化了。道德教育培养出来的人非常势利。尽管此时的道德教育理论也强调道德教育有必要为国家服务，培养国家所需要的人才。但是，这仍然不能避免道德教育个人主义的功利色彩。在这个时期，国家及其法律的精神都不再是永恒的象征，不再是值得永远追寻的东西，国家及其法律都异化为契约，都变成个人谋取个人利益的工具和手段，因此，国家要求个体拥有的德性最终也是为了个体谋取利益服务的，培养这些德性的道德教育自然不能摆脱其功利色彩和商业精神。把利益追求作为生活重心的人，必然缺乏公共精神，对公共生活冷漠，由这种人组成的社会必然是道德颓败的社会，培养这种人的道德教育自然是无助于维系社会稳定、促进社会发展的，因而是一种低效益的道德教育。

强调权利及其利益追求的道德教育理论倡导的道德教育虽然低效，但是却非常有利于促使道德教育进行正当性追求。这种理论开始主张有必要“限制政府的权力，特别是保证个人自由，避免受任何权力集中带来的威胁”。易言之，这种理论强调，在没有违反法律、侵犯他人权利的基础之上，个人拥有正当权利选择自己喜好的美好生活及其道德生活。这有助于觉醒个人权利意识，并最终使道德教育尊重个人的道德自由权。也正因为此，施特劳斯（Leo Strauss）说，尊重个人权利的自由民主制理论（自然包括相应的道德教育理论——笔者按）实际上导源于现代性的第一次浪潮。当然，当时的这些理论家并没有认识到有必要尊重儿童的道德自由权，相反，他们认为儿童不成熟，有必要采用一些自上而下的，没有充分尊重儿童道德自由权的规制手段（诸如说教、榜样等）来进行教育。但是他们已经明确反对西方古代盛行的强制性的灌输教育了。例如，洛克等人就认为，有必要研究儿童天性，基于儿童天性，选择适合儿童天性的方法，对儿童实施教育。恰恰由于他们的这些理论主张，后代的自由主义者（例如价值澄清学派）才逐渐意识到儿童可以同成人一样拥有道德自由权。

2．现代性的第二次浪潮和道德教育的正当性危机

现代性第一次浪潮促使人们把利益追求作为人生的头等大事，这最终导致道德败坏。这为卢梭（Jean-Jacques Rousseau）提供了批判的靶子。卢梭说，古人“滔滔不绝地谈论着风俗与德行”，现在的人“只谈论贸易与货币”。“卢梭以德性、纯真的名义，以古典共和国的非功利德性的名义抗议他前辈的堕落颓废主张；他既反对令人窒息的绝对君主制，也反对现代共和制的、多少有点犬儒式的重商主义。”如何才能既有效地反对绝对君主制，又有效地反对重商主义呢？卢梭认为需要依靠理性。卢梭坚信“关于未来、关于人应当做什么或渴望做什么的唯一指导，只能由理性提供”。理性为什么具有如此重要的作用呢？卢梭想当然地以为，理性不仅能够克制人的欲望，而且其本身是不会出错的，因为它体现的并不是个人的意志，而是普遍意志（公意）。普遍意志不是基于任何具体经验、感受、意图等之上，而是基于先验的普遍有效的原则之上，它反映了时代和历史发展的趋势，揭示了真理，因而它是一种永远都会正确的东西。可见，卢梭理解的理性是一种可普遍化的理性，是一种普遍理性，并不只是为自己利益服务的个人理性。这种普遍理性受到了康德（Immanuel Kant）和黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）的推崇，只不过康德用“绝对命令”代替之，黑格尔用“绝对精神”代替之。于此，推崇普遍理性的现代性的第二次浪潮开始形成。

卢梭及其追随者（诸如康德、黑格尔等）都认为，随着人类普遍理性能力的运用和理性光辉的普照，“人们将能够控制社会生活中一直统治着人的客观的异己力量，超越社会生活的冲突和矛盾，达到对社会生活的掌控，实现社会的和谐和正义，社会和历史即可克服一切愚昧、不公和奴役，实现终极的和谐和完善。它承诺，社会组织的理性化和思想的理性力量将把人们从匮乏、灾难和不幸中解放出来，使人获得自由和幸福从而获得最终解放”。

既然普遍理性能够让人们获得自由和幸福，使人们从一切奴役中解放出来，那么就有必要改变人的人性，使每个人都富有普遍理性，服从公意。如何改变人性，使人富有普遍理性呢？卢梭认为这需要依靠教育（尤其是道德教育）。从而，卢梭的教育思想和其政治思想勾连在一起了。正如一些学者所说，“卢梭的教育思想跟他的政治哲学是结为一体的，不理解他的教育理论，就不理解他的政治哲学”;“《爱弥尔》描述的是一个想象出来的‘自然人’怎样融入《社会契约论》中的社会”，其实对于卢梭来说，“真正的教育意味着政治——从词源上讲，就是‘公民身份’——就像在《忏悔录》中政治意味着教育一样”。

通过什么样的教育才能使人富有普遍理性呢？传统教育研究者往往只注意到卢梭推崇自然状态下人的个性的自由发展，主张教育应遵循自然的要求，错误以为卢梭是“个人本位论者”，却忽视了一点，卢梭的自然教育并不是一个纯粹的单一过程，而是有两个不同而又承续的阶段：前期教育（主要在幼儿期和儿童期）和后期教育（少年期以后）。前期教育要求个体远离社会的影响，即在家庭中和大自然中进行培养，后期教育是明确的公民教育，即要把个体放到契约社会的公民实践中进行培养。前期教育只是为了使个体摒弃自私自利的念头，摆脱功利色彩，具有运用普遍理性进行思考和行动的品质。因此，前期的家庭教育是为了后期的公民教育做准备，最终目的是把个体培养成为“公意社会的道德新人”——富有普遍理性精神的国家公民。同柏拉图一样，公民教育实质上是“卢梭教育理想的愿望依归”，卢梭并不是不考虑社会需求的个人本位论者，而是基于“理想社会如何实现”进行运思和奋斗的社会本位论者。

康德和黑格尔都非常推崇卢梭的这种促使人具有普遍理性的道德教育。只不过他们把卢梭主张的“自然教育”中的“自然”完全理解为“现代公民生活”。何谓现代公民生活呢？按照康德，特别是黑格尔的理解，现代国家不同于古代国家的地方在于，它不是凌驾于个人之上、存在于个人之外的怪兽，国家是为个人服务的——它旨在使每个人都能得到自由发展。现代国家一方面要为个人实现个人利益和意志创造机会和条件；另一方面又要把个人和他人的利益和意志统一起来，进而保证每一个人的权利和自由都能得以保障和实现。可见，在康德、黑格尔等人所理解的现代国家理想的公民生活中，个人不仅能够保全自己的权利，也不会侵犯他人的权利，在共生中自由发展。他们由此还认为在这种现代公民生活中，个体会受到教化，普遍理性精神会逐渐形成。

通而观之，卢梭开创的这种强调普遍理性精神培养的道德教育理论中弥漫着一种宏大叙事：曾经“上帝作为人的意义和价值母体，作为社会整合的绝对的一体化力量，作为社会历史运动的规定和决定者”，但是现在上帝开始“让位于主体的普遍理性法则，由后者来保证知识的目的、历史的归宿和人生的皈依”;“普遍理性是引导人走向‘自由解放’的法则，是带领人通向幸福至善的法则，是塑造历史使人通向完美终点的法则。遵循它即可使人和历史脚踏大地，摆脱一切束缚和压迫，顺利地从‘必然王国’通向‘自由王国’，从而实现人的最终解放”。这种理论指导下的道德教育有明确的道德要求，并致力于维系社会稳定和提高整个社会的德性，因此，它或许能够让个体摒弃自私自利的想法，有助于提高道德教育实效，但它根本没有足够尊重个体的道德主体地位及其道德自由权，不利于实现道德教育的正当性追求。因为，其中蕴含的宏大叙事非常强调每个人都必须按照普遍意志及其普遍理性行事，而不能按照个人意志及其个体理性行事，如此，一切差异性、特殊性和个性都将被忽视，乃至被打压，在这种道德教育实践中，个体的道德自由权不可能得到尊重。卢梭甚至直白地说：“在一个完美的立法之下，个别的或个人的意志应该是毫无地位的，从而公意或者主权者的意志永远应该主导的，并且是其他一切意志的规范。”当然有人会质疑，难道卢梭在《爱弥儿》中所说的“自然状态”和“自然人”不是着眼于个体的自由发展，而是着眼于普遍理性诉求？其实，在卢梭的思想体系中，“自然人”实际上只是他所理解的契约社会中的人，这种人除了满足自己的本能需求之外，不会自私自利，而是能够按照普遍理性（表现为由怜悯心激发起的良心）高尚行事的人。因而“自然人”并不是自由选择道德人生之路的人，而是严格按照普遍理性行事的高尚人。

总之，在这种强调普遍理性精神培养的道德教育理论及其道德教育中没有个人的观念，个人并不属于他自己，而是整体的一部分，任何个人如果不服从普遍理性及其公意，“全体就要迫使他服从”,“这恰好就是说，人们要迫使他自由”。“在这种整体主义逻辑中，活生生的具体的人变成了毫无‘生’机的抽象存在。”其实正因为普遍理性所具有的不正当性，施特劳斯才说，实际上是卢梭开辟的现代性的第二次浪潮才导致了后来的雅各宾主义、斯大林主义（都致力于用普遍理性追求代替人的差异性和多样性追求）。

3．现代性的第三次浪潮和道德教育的有效性危机

由于受到现代性第二次浪潮的影响，人们认为：（1）历史遵循着（普遍）理性的法则不断演进；（2）人是能够领悟到（普遍）理性的动物，通过（普遍）理性人可以掌控自己和世界的命运，过上幸福生活。

尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）对上述两种认识都给予了质疑和批判。

首先，尼采认为，“历史不是一个合理的过程，而是一个充满盲目性、疯狂和不正义的过程”;“没有永恒的事物，亦无永恒的真理；只有流转、变迁”；历史是没有规律的，是充满偶然性的，“历史是由历史的演员，即伟人造就的”。如果相信历史存在着普遍法则，那么这意味着群众的日常工作和生活会反映历史发展的规律。群众是日常工作和生活的主体，因此，群众会被认为是历史发展的推动力。尼采认为，一旦把群众当作历史发展的主体，就会导致“生命的低级形式以牺牲高级形式而进行统治”。在此基础之上，尼采顺带批判了现代性第一次浪潮中形成的权利观念及其民主观。“民主就是平庸。民主与社会主义没有实质性的差别。民主和社会主义都宣扬平等主义，而且二者都是基督教及其奴隶道德的真正继承者。”它们都会扼杀人的真正自我。

其次，在批判了历史具有理性的学说基础之上，尼采对人性做了进一步阐释。他反对传统道德，反对基督教教义，反对17世纪以来作为哲学思想主流的经验主义和理性主义。他认为，经验主义和理性主义所揭示的都只是人性的片面，而不是人性的整体。人性的整体是生命，是生存，不是什么天生理性。要想看到真正的人，就必须拉下理性的假面具。要真正认识人，不要只看他的意识层面，更重要的是要看他的潜意识或无意识层面。尼采认为，“理性再不可理解为人的本质的存在”,“人主要不是一种思想动物。理性和意识不过是表面想象。人的我（ego）是创造性的；它作为整个有机体的部分是理性的源泉，而且是理性不可测度的源泉”。这个“ego”就是人的求生本能。由本能所促动的行为动机，就是权力意志。具体而言，所谓权力意志是指人类具有本能性的求生求胜的内在驱力，这种驱力可视为欲望，也可视为意志。它所展现出来的行为，虽有时带有理性，但基本是本能性的冲动。权力意志是万物的基原，是自然界和社会的决定力量。由于权力意志之间会发生冲突，所以人不仅与世界的万事万物是对立的，而且人与人之间的关系也是对立的。人生的目的就在于实现自我的权力意志。由此，尼采认为人与人、人与物的关系都要用新的价值标准来衡量——善和恶、真与伪、美与丑都要用权力意志能否实现、能否扩张来加以判断。

尼采认为，权力意志的实现也许会导致人际关系的不和谐，但是，只有通过权力意志的实现，人才能发现真实我，才能成为自己的立法者；一直按照权力意志行事的人非是“超人”不可，超人“不会压抑他们的本能而是颂扬他们”，他们“可能是残忍的，但他们是天真的残忍”,“他们把好等同于强者，他们轻蔑地命令弱者，并称之为坏”；无法按照权力意志行事的人，只能是低贱的“末人”，他们沉溺于习俗，过着安稳的生活，浑浑噩噩地过着所谓的“幸福生活”，屈服于强者的意志。“超人”是对“强者力量的肯定，是对朝气蓬勃和积极能动的生活的赞美”，因而，尼采希望人人都能够成为“超人”，但他明白只有贵族才能够成为名副其实的“超人”。不过他认为无论个人成为“超人”还是“末人”，人的命运本质上都是自己选择的结果。如此，尼采开辟了不同于现代性第一、二次浪潮的第三次浪潮。在第一次浪潮中，人们认为为了追逐利益，享受世俗生活的幸福，需要尊重彼此的权利；在第二次浪潮中，人们认为为了追求美好生活，要按照普遍理性行事；尼采则认为只有“超人”才能过上真正的幸福生活，“超人”只要按照自己的意志行事即可，无须考虑其他任何因素，甚至认为也无须考虑是否有上帝的存在，甚至宣称“上帝已死”。尼采相信，只有依靠自己的意志，人们才可以摆脱庸俗，得到拯救。

后人虽然没有完全接受尼采的思想，但是他的基本观点逐渐为很多人所接受，人们日益认为只有依靠自己的意志，通过自由的自我选择才能成为自己。存在主义者、人本主义者把尼采的这种学说发扬光大，并付诸实践。他们认为，既然人是自由选择的结果，自由选择是人的内在规定性，是人存在的基本方式，那么自由选择也必然是道德的最高标准；（道德）教育理应旨在使人自我选择，自我实现，追求个人的独特性；教育者要向学生展示未来的无限可能性和多样性，要引导学生不要纠缠于过去和目前的状况，从而激发学生的选择意识，扩大学生的选择范围，使学生“自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”，或最终帮助个体自发活动，追求人的潜能和价值完满的实现。

在存在主义和人本主义所提倡的这种道德教育中，教师无权支配学生，他们既不能强迫学生服从学校指定的纪律，也不能把自己的价值观念和道德标准强加给学生，道德学习开始成为个人的事，个人可进行“自己的哲学探讨”，通过自由选择来达到自我实现。任何有碍自我实现的社会教化都被存在主义和人本主义认为是不道德的，是反德育的。这种道德教育把学生当作了一个主体来看待，摒弃了强制和诱骗，充分尊重了个体的道德自由权，因而它是正当的道德教育。但是这种道德教育却无助于提高德育实效。如果没有相应的价值引导，坚持价值中立，强调学生自由选择，所有道德观都将一概抹平，是非、善恶、高尚卑劣都将无从区分。如此，任何观念和行为都有可能被认为是有价值的。虚无主义会随之产生。恰如文德尔班（Wilhelm Windelband）所说，“不受限制的个人主义的反抗发展到最高峰，就是主张一切价值都是相对的”。虚无主义盛行的社会必然是道德平庸的社会。

其实，这种道德教育还是危险的道德教育。虚无主义一旦盛行，最终易于导致如阿伦特（Hannah Arendt）和蒂利希（P.Tilich）在不同的著作里面反复论证过的结果，多数人由于缺少意义追寻，会把他们中的精英当作神来看待，这样就会导致很多人崇拜一个人现象的产生，在某些情况下，就会出现集权专制现象。例如纳粹时期的德国国民就是非常乐意，并在合法的程序下把希特勒推上了“元首”的宝座。正因为此，施特劳斯意味深长地说，尼采要“对法西斯主义所负责任之少，正如卢梭之于雅各宾主义”;“然而这也就意味着，他要对法西斯主义负责，其分量之多，一如卢梭之于雅各宾主义”。

4．“诸神之争”和道德教育的理论困境

虽然相继出现了三次现代性浪潮，但是，这并不意味着新一次浪潮的出现就意味着既有浪潮的退却。事实上是在新浪潮出现的同时，旧浪潮仍然会产生重大的影响。几次浪潮的影响有时候会并存，从而出现“诸神竞争”的局面。

在20世纪初期，形成了“诸神竞争”的第一波。一方面，存在着深受第一次浪潮影响的进步主义教育运动和新教育运动，这些教育运动不仅重视成人的权利，而且深化了对权利的认识，认为学生的权利及其道德自由权也应该受到尊重；另一方面，也存在着深受第二次浪潮影响的斯大林主义的教育运动，强调历史是按照普遍理性有规律地演进的，个体有义务按照普遍理性表现出来的历史法则行事，为推动历史发展作出应有贡献；同时，还存在着强调自由选择、自我实现的存在主义和人本主义教育运动，以及推崇强者意志的法西斯主义的教育运动。甚至，还出现了力图把第一次浪潮提出的权利说和第二次浪潮提出的普遍理性说整合起来的杜威（John Dewey）的实用主义道德教育学说。

杜威的实用主义教育学说同进步主义教育理论具有很多相同点，但是有着本质的不同，杜威并不是单纯的个人本位论者。一方面，杜威提出要尊重儿童权利，另一方面，由于受卢梭和黑格尔的影响，杜威深信历史运动存在着规律性。杜威认为发展的意义在于能够实现人的潜能，自由民主社会能够消除共同体对个人潜能实现的阻碍，因而，自由民主社会是当今最为合理的社会，是历史合乎理性发展的良序社会，道德教育有必要为建设自由民主社会作出应有贡献。因此，杜威认为他主张的教育“对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视”;“它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品质的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品质不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织或社会的生活施加于个人影响。”因此，杜威的道德教育学说具有划时代的意义。但是，杜威的道德教育学说是矛盾的，一方面，它认为个体具有道德自由权，另一方面它却认为只有自由民主社会才是最为合理的社会。如果一个人不认可自由民主社会，我们应该如何应对？强制他信奉则不能尊重个体的道德自由权，对其采取放任态度，则有碍自由民主社会的形成和发展。因此，在实践中，实用主义的道德教育只能在正当性追求和有效性追求之间徘徊，无法取得平衡——要么偏向于尊重学生的道德自由权，侧重于正当性追求，要么偏向于提高道德教育实效，侧重于有效性追求。

“诸神竞争”的第二波形成于20世纪60-70年代，并一直延续至今。20世纪60年代，在反思法西斯主义和斯大林主义的基础之上，人们日益意识到尊重个人权利、维护个人权利的重要性，学生文化运动和各种少数文化群体争取自身权利运动开始兴起。价值多元主义不仅是一种思潮，更是一种社会现实，而且成为国家制定各种公共政策的重要依据。现代性的第一次浪潮有复兴的态势。这种态势也表现在道德教育理论研究中。主张价值中立，反对价值引导的价值澄清学派开始兴起。他们认为，道德教育的主要任务“不是认同和传授‘正确的’价值观，其目的是帮助学生澄清他们的价值陈述和行为”,“帮助学生通过各种选择进行理智的思考，从而确立自己的价值观念”。价值澄清学派无疑使道德教育避免了任何强制的因素，因而是正当的道德教育，但是这种道德教育会导致个人认为，在不侵犯他人权利的基础之上，个人可以为所欲为，无需考虑社会和他人的要求，这会导致社会无是非、善恶、优劣之分，最终会引起道德虚无主义泛滥，这种道德教育不能担当起维系国家稳定、促进社会发展的责任。进入20世纪70年代后，价值相对主义和虚无主义的泛滥迫使人们反思现代性追求。反思现代性开始成为一种风气。在反思的基础之上，坚持现代性追求，优化现代性追求的呼声仍然很大，但是第一次出现了诸多反对现代性追求的呼声。“诸神竞争”进入白热化阶段。道德教育学说、流派繁多。其中影响最大的是坚持现代性追求的新自由主义的道德教育理论和反对现代性追求的社群主义的品格教育理论。但是它们均未能在有效和正当之间求得一种平衡。

新自由主义同以往的自由主义一样，强调美好生活是因人而异的，追求何种美好生活是个人私人领域的事情，国家和他人都不得予以干涉。新自由主义还认为，“自由主义社会的团结不是基于大家都有相同的人生理性，而是因为大家都愿意接受一套相同的公共规范”。公共规范的制定和落实都需要个体具有相应的公共品质。公共品质的培养需要道德教育。因此，新自由主义者，例如罗尔斯（John Rawls）和科尔伯格（Lawrence Kohlberg）都认为道德教育的责任不在于灌输某种德目，也不在于引领人们认可某种美好生活，而在于培养个体的公共理性精神（罗尔斯的观点），形塑个体基于公正原则进行思考的品质（科尔伯格的观点），最终促使个体能够基于公共理性或公正原则积极参与公共规则的制定，致力达成共识，践行共识，承担责任。公共理性和公正原则的核心都在于基于人人平等和互惠的观念调节权利和义务的分配。因为强调平等和互惠，所以在新自由主义道德教育中，任何规范约束都是共识的结果，是自己同意的结果；因为强调权利和义务的分配，所以在遵循共识的规范约束之外，学生个体还具有道德自由选择权。因此，这种道德教育是正当的道德教育。由于强调规范约束，所以这种道德教育甚至可以在一定程度上避免道德相对主义和虚无主义的泛滥，这种道德教育也是有效的道德教育。但是这种有效是有限的。基于公共理性或公正原则达成的规则只能是一种约束公共领域的底线伦理，不能对诸多道德观，特别是私人领域的道德观给予判断。无法解决私德是非问题的道德教育，自然不能有效促使人与人之间成为亲密的朋友，也无助于形成高度团结的共同体。因此，新自由主义无法解决西方已经出现的诸多道德问题，例如暴力、滥用毒品、酗酒、早孕、强奸等。

社群主义认为新自由主义过于强调个人权利，颠倒了个人与社群的关系。他们认为“个体是社会的产物”,“社群的价值和文化内涵决定个人的价值和理想，人只能通过自己所属的社群，才可能发现自我。因此罗尔斯自由主义描绘‘一个抽离具体经验、只具有选择能力的人’的观念是错误的”。换句话说，社群论者认为不是个人权利优先于共同体，而是共同体优先于个人权利，个人权利离开了共同体将无法实现，只有公共善得到了保障，个人利益才能得到保障和实现。因此，他们认为维系共同体的统一的公共善而非个人利益才是人类最高的价值。“教育的任务便是向人们传输关于社群公共善的共识，这个共识就是集体主义的责任感和维护公共利益的价值观念。社群主义认为，只有拥有了这种社群共识和公益共识，人们才可能自觉地确立对社群集体负责任的态度。换句话说，社群主义的公民教育是以社群集体主义价值观念为核心的美德教育。”这种美德教育就是现今流行的品格教育。品格教育的具体内容是体现公共善的核心美德，道德教育方式主要是典礼和讲解等。因为强调共同体优先于个体权利，所以这种道德教育能够避免道德相对主义和虚无主义的蔓延，因而它是有效的道德教育。但是由于它强调从共同体出发，所以它不会充分尊重学生的道德自由权，因而它是不正当的道德教育。

（二）正当性追求和有效性追求的双重变奏——我国近代以来道德教育研究的百余年求索

“在传统中国，正当性极为牢固地和儒家道德相连，特别是由于对什么是正当的权力和利益，中西文化有不同理解。在西方，法律作为权力的正当性重要依据，而中国传统文化则一直把儒家道德伦理作为正当权力和利益的基础”,“这种观念一直延续到清末”。因此，在中国古代，道德教育的正当性追求实质上就是促使道德教育按照儒家伦理进行。本书所言说的“正当性”是现代性语境中的“正当性”概念，它的基本内涵是尊重和发展个人的道德自主权。清末，特别是戊戌变法以后，先进的知识分子才逐渐接纳此概念。因此，该综述的对象主要是戊戌变法以后的道德教育研究成果。

1．新文化运动前：有效性追求压倒正当性追求

在中国传统社会里面，人不是作为单独的权利“个人”（individual）出现的，而是作为伦理纲常之网中的一个角色出现的。个人可以扮演诸多角色，诸如臣、子、夫、兄、弟等，但是在诸多身份扮演中，个体始终只能作为义务的承担者，却不可以作为权利的主体。恰如梁漱溟说：“在中国没有个人的观念，一个中国人似不为自己而存在……在中国弥天满地是义务观念者……在中国几乎看不见自己……”相应地，在道德教育中，个体只具有消极尊奉外在伦理要求的义务，并不具有道德自我选择的权利。

鸦片战争的失败使洋务运动开始兴起。洋务派认为固守传统儒家提供的社会组织蓝图，中国就可能亡国，如果要富国强邦，必须学习西方。不过，洋务派只重视学习西方的技艺，没有充分意识到西方现代性的精髓是对个人权利（包括道德自由权）的尊重和维护。“中学为体，西学为用”的改革纲领就表明了，改革旨在通过学习西方的船坚炮利来维护“中学”的统治地位，延续大清王朝的封建统治，个人道德自由权利始终没有受到应有重视。

甲午中日战争的失败宣告了洋务运动的破产。戊戌变法登上了历史舞台。推动戊戌变法的改革派认为中国如要求存，不能仅仅学习西方的技艺，更要学习西方的制度；西方制度的根基是权利个人主义；在中国如要立宪，必须尊重个人的自主权利，国法及其道德教育都应该尊重和维护个人的道德自由权利。这些思想主要体现在改革派和洋务派的论战中。此时趋于保守的洋务派认为，强调个人权利说会导致“子不从父，弟不尊师，妇不从夫，贱不服贵，弱肉强食”，最终会导致社会解体。针对洋务派的这种论调，改革派思想家“大谈‘自主之权，赋之于天，君相无所加，编氓亦无所损’；剥夺人的基本权利与杀死其人相去不远：‘夺人自主之权者，比之杀戮其人，相去一间耳’”。因此，他们主张有必要引入西方盛行的自由、平等、博爱等能够维护个人权利的概念，提出要通过尊重个人权利的方式，培养具有权利义务意识和独立自由个性、“不受三纲之压制”、“不受古人之束缚”的“新民”。但是，在实际变法行动中，改革派的领袖人物却同洋务派一样，认为人人拥有自主权（尤其是人人拥有道德自主权）会导致社会混乱，在当时的情况下，首要考虑的还是如何使国家强大富强起来。恰如李泽厚在评论康有为时所说：“个人应从家族制度中解放出来，这在康有为构思《大同书》时便已非常明确，但康却深恐先进的观念变而为实际的行动，所以秘而不宣。”百日维新中的梁启超也放弃了他几年前主张的民权思想，主张开明专制，“故我中国今日最缺乏而最急需者，在有机之统一与用力之秩序，而自由平等直其次而。何也？必先铸部民使成国民，然后国民之幸福乃可得言也”。他甚至认为主张权利个人观念会导致个人轻佻，动摇国是。因此，鲁迅说：“个人一语，入中国未三四年，号称识时之士，多引以为大诟，苟被其谥，与民贼同。”

同戊戌变法一样，在辛亥革命中，“政治斗争始终是先进知识群兴奋的焦点。其他一切，包括启蒙和文化，很少有暇顾及。例如邹容《革命军》中的民主启蒙思想并没有得到重视和普及，完全淹没在呼号革命的军事斗争中。孙中山在辛亥后赠以‘大将军’的美谥，倒正好是这样一个象征。宋恕《六斋卑议》中反宋明理学的突出的启蒙思想，更被挤到角落里面，几乎至今无人注意”。正是由于启蒙一直没有受到应有的重视，政治斗争凸显，所以与启蒙密切相关的道德教育的正当性追求始终没有受到足够重视，与政治斗争密切相关的道德教育的有效性追求则受到了吹捧。例如，为了救亡图存，后期的孙中山放弃其年轻时信奉的天赋人权说，提出在道德教育中固然要吸收西方自由、平等、博爱等观念，但是首先要从民族主义和爱国主义出发，必须把国家和集体利益放在第一要位，“强调自由是国家、团体的自由，反对个人自由，认为为了国家的自由，个人要牺牲自己的自由”。由此观之，孙中山及其革命派把国家的独立自由和个人的道德自由权利对立起来，这同样会导致道德教育的有效性追求会压倒道德教育的正当性追求。正因为此，格里德尔（J.B.Gruieder）声称辛亥革命和戊戌变法并非泾渭分明。

2．新文化运动前期：正当性追求压倒有效性追求

辛亥革命只取得了短暂成功。革命的成果很快就被保守顽固势力所侵吞。“强大的保守顽固势力便不断掀起尊孔读经、宣扬复辟的浪潮，想牵引局面恢复或倒退到‘前清’时代去。”“上一代革命者的热忱衰退了。除了一些仍然围绕在孙中山的身旁做些力不从心效果不大的政治、军事斗争外，很大一批消沉下来。……连鲁迅本人也沉默了几乎十年，以读佛经拓碑刻抄嵇康来排遣时日。”正是在这样一个“万马齐喑、闷得透不过气来的黑暗王国里，陈独秀率先喊出了民主与科学”。此口号得到了先进知识分子的追随，攻击顽固守旧势力的新文化运动开始了。

陈独秀等人认为，“以前的洋务、变法、革命，最多也只是群众去实现反帝或反清朝的目的；结果‘多数国民’并没有得到民主权利，也没有自觉的民主要求，自然让少数人主持宰割。民国号称‘共和’‘立宪’，招牌虽异，实质仍同。人民仍然不过是盼望好皇帝和清官，仍不过是‘希冀圣君贤相之施行仁政’而已。怎么能谈得上政治进步国家富强呢？所以首要的问题便不是别的什么，而只能是唤起民众的觉悟，来自觉自动地争取民主”；民众如能自觉自动地争取民主，民众首先必须具有新的文化精神，必须与儒家的道德伦理决裂，“转而接受自由、平等、独立之说”。1914年的胡适也谈论到：“西人之个人主义以个人为单位，吾国之个人主义则以家庭为单位……西方之个人主义，犹养成一种独立之人格，自助之能力，若吾国‘家族的个人主义’，则私利于外，依赖于内，吾未见其善于彼也。”因此，“新知识分子提倡以个人独立于家庭来反对儒家伦理，陈独秀将其称为‘吾人最后的觉悟’”。如此，他们开始全面批评儒家伦理，权利观念开始盛行。“以个人主义为基础，以是否满足个人的自由、平等、人权需要为‘重估一切价值’的标准成为此后中国知识界多元价值观的重要一元。”

权利观念的盛行也促使诸多道德教育学说开始注重阐释道德教育的正当性追求。这主要表现在如下几个方面。首先，先进的知识分子明确提出了个人主义。在新文化运动初期，“陈独秀所崇尚的个人本位主义，李大钊对西方个性主义和自由主义精神的讴歌，胡适推崇的杜威的‘智能的个性’，鲁迅对‘独异’的个性人格的赞颂，皆以个人主义为价值取向，以独立自主的人格为国民性改造的目标”。其次，对儒家道德教育进行了彻底批判。新文化运动中的先进知识分子们明确提出了个人本位主义，并以此为标准认为以群体为本位的儒家道德教育严重束缚个体个性的发展，中国传统儒家道德教育的“最大缺失就在于个人未被发现和承认，个人的权利被忽视甚至被完全扼杀”。在《敬告青年》中，陈独秀明确提出青年应该是“自主的而非奴隶的”。在《东西民族根本思想之差异》中，他进一步提出，家族本位的价值观会“损害个人独立自尊之人格”,“窒息个人意思之自由”,“剥夺个人法律上平等之权利”,“养成依赖性，戕贼个人之生产力”。鲁迅和吴虞则揭示出封建礼教对人个性的扼杀。“礼教吃人”最后甚至成为“五四时代的最强音，有力地配合了新文化运动反对礼教的斗争”。新文化运动把儒家伦理概括为群体本位，并主张个人主义，“这是史无前例的，与此前维新派和革命派的德育思想是截然不同的”。这是中国知识分子第一次主张要重视道德教育的正当性追求，尊重个人的权利及其道德自由权利，声称“社会国家没有自由独立的人格，如同酒里少了酒曲，面包里少了酵，人身上少了脑筋。那种社会国家绝没有改良进步的希望”。恰如有人所说，在这样一个时代，知识分子开始认为，“个人并不是为国家而存在，相反国家只是保护个人利益不受侵犯的工具”。

不过，尽管这个时期先进的知识分子都主张个人本位，强调独立人格的重要性，但并不像西方的一些自由主义者那样，只追求独立人格，他们都强调追求独立人格最终是为救亡图存服务的。“启蒙的目标，文化的改造，传统的扔弃，仍是为了国家、民族，仍是为了改变中国的政局和社会的面貌。它仍然既没有脱离中国士大夫‘以天下为己任’的固有传统，也没有脱离中国近代的反抗外侮，追求富强的救亡主线。扔弃传统（以儒学为代表的旧文化旧道德）、打碎偶像（孔子）、全盘西化、民主启蒙，都仍然是为了使中国富强起来，使中国社会进步起来，使中国不再受欺侮受压迫，使广大人民生活得更好一些……所有这些就并不是为了争个人的‘天赋权利’。”尽管如此，这个时期的道德教育学说仍然具有划时代意义，因为在道德教育理论研究的价值取向上，中国历史上首次出现正当性追求压倒有效性追求的倾向，个人道德自由权利受到空前尊重。

3．新文化运动后期至“文革”：有效性追求重新压倒正当性追求

第一次世界大战后，在巴黎和会上，开口闭口言谈权利的西方列强，却公然践踏作为战胜国的中国的权利，无视中国人民的呼吁，把战前德国在我国山东的一切殖民权益强制性地移交给日本。西方列强的这种行径激发先进的中国知识分子意识到，学习西方及其文明，追求权利，尊重权利，并不能图存，为了使民族强大，个人的首要品质是爱国、爱民族。反帝的五四运动开始兴起。五四反帝运动激发的民族主义和爱国主义激情，为文化保守主义和社会主义占据中国思想理论的制高点提供了情感基础。文化保守主义和社会主义都强调民族利益重于个人利益，群体本位的价值观优于个人本位的价值观。不过，他们都不反对现代性追求，区别只在于二者对现代性追求的路径看法不一致。前者认为，西方国家的现代性追求会带来自由放任主义、道德虚无主义，为了避免重蹈覆辙，中国需要在传统儒家文化的基础之上追求现代性——要挖掘有助于现代性追求的儒家文化，要发扬光大有助于解决现代化问题的儒家文化。社会主义则认为，现代性追求如要成功，个体有必要具有阶级斗争意识、平民主义精神。文化保守主义和社会主义在当时都具有很大的影响力。不过，随着俄国“十月革命”的胜利，社会主义的影响逐渐超越了文化保守主义的影响。中国最激进的知识分子开始认为，只有依靠社会主义才能有效地激发人们的民族主义情绪、培养人们的集体主义精神，因此，只有社会主义才能救中国。他们还认为，个人独立和权利自由并不是破除旧道德的利器，而是有待进一步批判的负面东西。例如，“在《新青年》早期，陈独秀毫无保留地提倡个人主义。直到1920年他仍在为‘个人主义’辩护：‘我以为戕贼中国人公共心的不是个人主义，中国人底个人权利和社会公益，都做了家庭底牺牲品。’但是一年后，他对‘个人主义’的看法来了个一百八十度大转弯，他斥责说：‘中国人民简直是一盘散沙，一堆蠢物，人人都怀着狭隘的个人主义，完全没有公共心，坏的更是贪贿卖国，盗公肥私。'”曾经信奉个人主义的蔡和森、毛泽东、周恩来等人的看法也发生了变化，他们认为反对一切权威、束缚，尊重个人权利的确很美好，但是这根本无法落实到现实社会中。他们迅速转向了马克思列宁主义。他们认为只有用俄国的无产阶级专政的办法才能救中国。与此相应，这些激进的知识分子开始认为，道德教育的重任应该是培养个体的民族精神和阶级情感，而非尊重个人的权利意识，培养个人的权利意识和维权能力。

“以后的一切不必再详细叙述。在共产党的党旗下，一大批知识青年领导工农取得了中国革命的胜利。在这个历尽艰难的胜利斗争中，从建党一开始到抗日战争胜利前夕的延安整风，都不断地在理论上和实践中彻底否定了无政府主义鼓吹的那种种绝对个人主义，也否定了自由主义所倡导所追求的种种个体自由、个性解放等属于资本主义启蒙思想体系中的许多东西。而这些否定和批判主要都是救亡——革命——战争的现实要求，而非真正学理上的选择。”如此，由于时代的影响和现实斗争的需要，救亡压倒了启蒙。相应之，道德教育正当性追求受到了抨击，道德教育有效性追求则被反复提起。由于儒家道德伦理资源已经被批判得体无完肤，所以，“个人已不再是儒家伦理下依靠家族的自然载体，这样，如果要依靠某种新道德把个人凝聚成主导社会的力量，就必须通过认同新道德意识形态……将全社会转化为服从统一道德意识形态的整体”。这种情况一直延续到新中国改革开放之前。在这段时间里面，个人道德自由权被视为是自私自利的产物，妨碍对抗帝国主义的威胁和进攻。个人主义甚至被视为万恶之源，道德教育强调无私奉献和集体主义精神。

4．改革开放以来：正当性追求重新压倒有效性追求

“‘四人帮’倒台之后，‘人的发现’‘人的觉醒’‘人的哲学’的呐喊又声震一时。‘五四’的启蒙要求、科学与民主、人权和真理，似乎仍然具有那么大的吸引力量而重新被人发现和呼吁，拿来主义甚至‘全盘西化’又一次被提出来。”这种现象在教育（包括道德教育）上的表现也非常明显。有人通过文献梳理就明确得出，“30年来教育改革的价值取向，如果要用一个词来概括的话，这就是：‘人的解放’”。如此，在道德教育研究中，道德教育的正当性追求重新压倒了道德教育的有效性追求。这主要表现在如下几个方面。

首先，对无人道德教育的批判。20世纪70年代末期开始，国家纠正了以“阶级斗争为纲”的错误路线。先进的知识分子开始指出道德教育有自身的独特性，不能完全受制于政治经济制度。余立早在1979年《教育研究》创刊号上就指出“学校是传授知识、培养人才的场所”，不是“阶级斗争的前哨阵地”。20世纪80年代，随着市场经济的展开，学者们对“教育是上层建筑说”给予了彻底的批判，“教育为以经济主导的社会主义建设服务的学说”开始频繁出现。不过，到20世纪80年代末期的时候，这种“教育为以经济主导的社会主义建设服务的学说”也逐渐为人所质疑。诸多学者开始反思道德教育的这种功利追求，指出“我们只知道教育为经济建设服务，不知道经济建设更要为人服务，要为人本身的发展服务。……人的价值本是高于一切的，但却化为乌有，教育的对象——人，被遗忘干净了。……因此需要确立人的问题（人的发展、人的价值）在教育学中的主体地位，教育学必须把研究人的发展、研究提高与扩充人的价值，当作核心问题。教育学理应首先是‘人学’”;“纠正教育的价值取向之偏差，就是要让人的发展、个体的价值在理论和实践中获得应有的地位”。20世纪90年代以后，特别是进入新世纪以后，“人是道德教育的出发点”,“道德教育的本体性功能是为了人的发展”，甚至已经成为诸多道德教育理论研究者的共识。

其次，主体性道德教育和主体间性道德教育的提出。伴随着对无人教育的批判和对有人教育的呼唤，主体性道德教育逐渐进入人们的视野。“主体教育（包括主体性道德教育——笔者注）研究前期重在批判传统教育的无主体，树立主体教育的理念，探讨教育过程中学生主体性的表现，后期的研究重在探讨怎样培养学生的主体性，使主体性教育由认识论到本体论，由理论的探讨发展为教育改革与实验研究。在理论上，主体性教育具体到教育过程的各个环节，深入系统地探讨了主体性课程的设计，主体性教学的策略，主体性德育的模式和主体性教育管理等诸多方面，使主体教育成为20世纪90年代引人瞩目的教育思潮和蓬勃发展的教育改革实验。”不过，人们逐渐认识到只强调主体性教育容易导致个人只强调个人的权利和利益，把他人都当作实现目的的工具；为了使彼此都把对方当作目的来看待，有必要强调主体间性教育。主体间性教育的学说开始兴起。主体间性教育的提出并不是为了否定主体性及其道德教育的重要性，主体间性是以主体性为前提的，因此，在主体间性的道德教育学说中，主体性道德教育的落实是践行主体间性道德教育的前提。

再次，对具体人和具体道德教育方式的呼唤。主体性和主体间性只是现代人发展的形式特征，主体性道德教育和主体间性道德教育只能解决如何发展的问题，却无法解决主体性和主体间性的人应该成为什么样的人的问题，也无法解决如何使人成为主体性和主体间性人的问题。为了解决应该发展什么人的问题，上世纪末期，叶澜教授提出应该发展人的生命，并在20世纪初期，在经过长期实验的基础上创建了“生命·实践教育学派”。在叶澜教授的影响下，一批学者就“如何发展个体的生命”展开了理论研究，主要成果有冯建军的《生命与教育》（教育科学出版社，2004）和《生命化教育》（教育科学出版社，2007），刘济良的《生命教育论》（中国社会科学出版社，2004）、李家成的《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》（教育科学出版社，2006）等著作和论文。“关怀生命”甚至“成为21世纪第一个10年教育理论研究的热点”。为了解决发展什么人的问题，刘次林等学者还提出了幸福德育。为了解决如何发展人的问题，朱小蔓等提出了情感德育，檀传宝等提出了信仰德育和欣赏型德育，高德胜、刘铁芳等提出了生活德育，杜时忠等提出了制度德育和底线德育，刘惊铎则强调道德体验……

（三）反思和展望

通过上述梳理，可以发现，无论是西方相关道德教育研究还是中国相关道德教育研究都出现了一个奇怪的徘徊或双重变奏现象：道德教育学说的价值追求始终在有效性追求和正当性追求之间来回摇摆或变奏。我国是后发现代化国家，道德教育理论研究完全可以汲取先发现代化国家的经验教训，避免先发现代化国家已经出现的这一问题。但是中国道德教育理论工作者多还没有认识到问题所在，仍然在正当性追求和有效性追求之间摇摆，从而不是顾此失彼，就是顾彼失此。现今流行的“人的解放”运动和新文化运动前期的运动具有惊人的相似性：都强调要尊重个体权利。新文化运动前期，个人权利得到充分张扬，可是不久有效性追求就压倒了正当性追求。现今我国的道德教育研究也注重道德教育的正当性追求，强调尊重人、发展人。这种追求会不会再次被有效性追求替代呢？如果道德教育研究只注重道德教育的正当性追求，那么这种替代势必发生。

单子式主体只重视个人权利，往往会忽视他人的需求和国家的独特需求。具有主体间性品质的人会把他人当作目的来对待，但是，他们也不会充分尊重国家的独特需求。因此，无论是具有单子式主体性精神的人，还是具有主体间性精神的人，看重的都是个人的发展，都会倾向性地认为国家只是为人服务的。他们都希望去国家化，去政府化，政府管的越少越好。实际上，国家虽然是由诸多个人组合而成的，但是国家并不是个人意志的简单集合，它具有明显的自主性，有自己独特的利益追求，例如维持秩序，在国际竞争中取得优势。这种独特的利益追求不仅不同于从属阶级的利益追求，甚至也不同于统治阶级的利益追求。“国家从社会中汲取资源增强自身的实力，但国家权力的增强却不一定维护支配阶级的利益，甚至还会因国家自身利益而威胁到支配阶级的利益。国家自身利益与支配阶级利益的冲突主要体现在国家的两种基本任务上。国家的第一项基本任务是维持秩序。一般而言，国家会维护符合支配阶级利益的现存秩序，因为这是维护秩序稳定的最便利途径。但是国家自身利益也会使国家向从属阶级做出让步，特别是在危机时期。国家的第二项基本任务是在国际竞争中争取优势。国际竞争的压力会促使国家采取与支配阶级基本利益相互冲突甚至背道而驰的政策。国家处于国内政治秩序与国际竞争的交接点上，在此基础上才能理解国家何以会采取自主性行动。”

国家相对自主性的理论启示我们认识到国家并不只是为个人服务的，当个人意志与国家意志相冲突的时候，国家及其政府总会力图维护自己的利益。正因为此，如果个人只注重个人权利，无视国家诉求，为了维系社会稳定和促进国家发展，任何国家及其政府都会干涉个人权利，强制个人接受国家的意识形态，即使口口声声声称要尊重个人权利的西方发达国家都不例外。在西方各国游历数年后，夏勇先生就感叹道：在西方国家，并不像我们一般人所以为的那样，人们仅仅被“预设为典型的、纯粹的个人权利主体，预设为权利文化的代表者、个人自由的张扬者。实际上，他们有很强的家庭观念、社群观念和国家观念。充斥于日常生活的主要是社区活动、宗教活动；各式各样的法律把他们之间的社会联系制度化、程序化了，违法犯罪虽然千奇百怪，但并非常态，在某种意义上可以理解为对铁定秩序的反抗。权利是他们很少使用的物什，只是在制度上可以保证作为最后的诉诸手段”。何况，在任何时代，无政府问题都是一个非常严重的问题。没有强大并具有权威的国家，对外而言，民众权利很容易遭到其他国家的侵犯和剥夺，对内而言，社会会趋于混乱，公民社会会“西西里化”成为黑社会。因此，我们需要注重道德教育的有效性追求。无视或忽视道德教育的有效性追求，最终必然导致有效性追求反抗正当性追求，从而力图取而代之。值得注意的是，在强调促进个人解放的三十年之后，我国政府已经日益注重“维稳”,“维稳”甚至已经成为我国政府最近工作的重中之重。如果道德教育理论研究还只是注重正当性追求，“维稳”思维必然渗入到道德教育研究中，道德教育的有效性追求必将完全替代正当性追求。

总而言之，正当性追求和有效性追求都是非常重要的，我们不能顾此失彼。只重视有效性追求，一段时间以后，促使“人的发现”、“人的解放”的正当性追求会居于有效性追求之上；同时，只重视正当性追求，一段时间以后，维系国家稳定、促进国家发展的有效性追求必然居于正当性追求之上。顾此失彼的结果只能使每一种道德教育追求都不能持之以恒地深入下去，取得令人满意的效果。来回徘徊或变奏还会浪费大量的道德教育资源。因此，新时代要求我们有必要转化道德教育研究的思路，有必要为寻求一种既正当又有效的道德教育出谋划策。