第二节 审美体验：审美能力形成的关键环节

优化课堂教学，提高课堂时效，是一个倡导多年并被普遍接受的观念。但究竟什么是“优化”的课堂教学？如何界定“时效”价值并在“优化”教学中提高“时效”？显然，“审美体验”是不被列入“优化”的课堂教学范围的，“强化练习”则在实际教学中被视作优选策略。相当不少的同仁甚至还存在这样一种认识：审美体验不过“花架子”而已，于语文能力培养毫无实用价值，此类花拳绣腿仅限于观摩教学表演时偶一为之，它对高中生寸分寸金的学习时间而言，实在有奢侈之嫌。即便在学生练习中，也以如何筛选获取信息类居多。“以获取信息为目的的阅读，或许可以压缩成‘精华’，让无暇与心灵对话的读者迅速吞咽，立即获得营养。这是兔子吃胡萝卜式的阅读，是占有性的阅读。另外一种阅读，是更从容的阅读。这样的阅读考验读者的情趣，也试验读者的耐心。在阅读中，读者和书中的内容建立了生命的联系。由此，读者找到了阅读的意义，获得了思维能力和情感容量的增强。生命因此而丰富起来。”这两种读书方法，恰如玫瑰胶囊和玫瑰花的区别，“一粒玫瑰胶囊或许有助于皮肤保养，而一朵盛开的红玫瑰可以召唤整个春天”。“整个春天”，即由“知、意、情”组成的人的整个精神世界，当然，语文价值也包含其中。

审美体验之所以对人的精神世界的构建具有如此巨大的不可替代的作用，是由文学的审美特性所决定的。文学是心灵的诉说，作家的创作动力来自情感，其文学书写渗透了现实认识与人生理想。从这个意义上来说，高层次的文学阅读，绝非仅仅探寻文本主题，表层性地分析文本结构，或纯粹追求工具性实用价值，阅读的本质是要从语言符号理解其精神内核，经由的途径就是审美体验。“当审美主体用自己那颗在体验中跳动不安的心灵去激活那些文字、那些画面、那些音符，使它们成为主体情感、意志、生命感和灵肉的载体，诞生出新的审美意象，这时，主体的能动性已经超越单纯欣赏客体和对客体进行再创造的境界而迈入对主体自身审美心理结构（情感、意志、趣味、生命感）重新吐纳的境界。”可见，审美主体自身人格与审美心理结构的重建，是在审美体验中潜移默化地进行的。

从审美体验的全过程观察，“审美愉悦（美感）不只是一种心理功能，而是多种心理功能（理解、感知、想象、情感等）的总和结构，是复杂的、变项很多的数学方程式。这些变项被组织在一种不同种类、性质的动态平衡中，不同比例的配合可以形成不同类型的美感”。审美体验中多种心理结构因素共同参与、综合协同运动的状态告诉我们，每一个审美阶段都渗透了多种心理因素，因此，并不说明某种审美能力只能产生于某个审美阶段。我们之所以把审美感知力、审美想象力、审美理解力的形成有重点地放在某个审美阶段，只是因为它与某种审美能力形成的关系更为紧密，同时也是为了行文方便而已。

一、审美能力：概念及“课标”解读

从结构系统分析，“审美能力是一个建立在生理—心理基础上的有机的复杂的结构系统。……作为一个结构系统，完整的审美能力包括相互依存的外在结构—审美感官结构，和内在结构—审美心理结构两部分”。具体到文学审美活动，则还应包括文学语言的鉴赏与创作能力。我们在此关注心理层面的审美能力。

“所谓审美能力，是指主体在审美活动中进行审美判断和形成美的形象的心理能力。它主要包括感知力、理解力、想象力”。审美主体只有具备这三种能力，才能展开审美活动，完成审美创造。

“审美感知力”包括人的感觉和直觉，是指主体对审美对象外部形式的感性把握，是一种审美直觉。“审美感知力主要由两方面构成：一是观察力，指向事物的外部形式；一是情绪感应力，即主体在不同场合中的情绪体验。”一个人只有具备了敏锐的审美感受力，才能迅捷地捕捉审美意象，天然地接受真善美，本能地抵御假恶丑，从而形成纯正的审美趣味。

“审美理解力”是在审美感知层面上的深化，是对审美对象的知性把握。“在人的心灵中，知性是感性与志性的中介，排除了知性，志性层面的意味就不可能显现于感性的形式中，美就不可能是有限与无限的统一。”审美理解具有“情理统一”的特点，即审美理解离不开形象的整体感知与情感体验。由于形象保持着未经分解过的有机性和模糊状态，所以具有多义性和不确定性。正因如此，在理解过程中可以做多种创造性阐释。

“审美想象力”处在审美能力的最高层次，它可以在感知与理解的基础上，通过情感的力量，“将感知和理解的各种相关内容有机地融合起来并自由生发开来，最终孕育出美的形象”。这个“美的形象”也即富含主体创造力的全新形象。从这个意义上来说，审美想象的本质就是指向自由和理想的一种审美创造。

《普通高中语文课程标准（实验）》贯穿了有关审美能力培养的理念倡导与评价标准。在“课程的基本理念”中指出：“高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”在“关于必修课程的教学”实施建议中，对文学的“阅读与鉴赏”教学，建议侧重个性化阅读：“文学作品中的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”而在“必修课程的评价”部分，就“阅读与鉴赏”教学评价给出的建议是：“文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力。”在“选修课程的评价”中，把“审美能力、艺术趣味和欣赏个性”作为四种文学体裁“阅读与鉴赏”评价的重点，具体被描述为：“能否展开想象和联想，能否对作品的形象和意境产生感情的共鸣，能否发现作品的丰富内蕴和深层意义，是否对作品有独到的感受和创造性理解，是否具有批判质疑的能力等。”

综上所述，“基本理念”部分虽然在文字表述中仅仅涉及“审美感知”和“审美创造”两种能力，但在教学“建议”和“评价”中，则全面涵盖了审美感知、审美想象、审美理解等义项。并且，在高中文学教育中，“审美能力”的形成和文学阅读鉴赏的具体环节、学习内容与能力训练紧密地联系在一起。在这里，一方面是侧重强调“对不同文体作品的阅读鉴赏”，另一方面则对此展开具体描述：“整体感知和把握”、“形象和意境”、“丰富内蕴和深层意义”、“独到的感受和创造性理解”等。这些相关阐述，有助于我们理解“审美能力”概念的多层次内涵以及文学课堂教学的任务，同时，也为我们的研究提供了思路与方法。

二、审美能力：构成及其心灵性特征

审美能力不是纯粹的手艺或技术，也不是知识应用或逻辑推理，而是一种特殊的“心理结构”，具有鲜明的“心灵性”特征。

所谓“审美感知”，就是对审美对象的感知。毫无疑问，对美的感知首先开始于审美对象的色彩、线条、材质、冷暖等形式因素的关注，但这些在作为审美者的感知中，已不完全是纯粹的外在的存在形式，而是与审美者的心境、情绪以及身体感觉形成直接的同构作用。因此，“人的审美感知已不是单纯的生理感官的快适，不是简单的同构对应，不是单一的感知和感受，而一般是既有动物性生理快适的机制，同时又是多种心理功能相综合的协同运动的结果。人类的审美感知已经是一个复杂的社会—生理产物”。究其原因，人类在长期的社会生产实践活动中，逐渐从动物界脱离开来，形成了“人性心理”——“内在的自然的人化”:“感官的人化”和“情欲的人化”。“美感”就是人类进化而来的一种“新感性”。与其说人感知到对象的形式美，不如说是人在对象的形式中看到了让人自己感到愉悦的东西，“审美感知”就是人类自身的一种高级的精神活动。

与“审美感知”相比较，“审美理解”含有更多的心理因素——理性成分。根据李泽厚先生的观点，“理解”在审美活动中可表现为四个层面：审美者意识到自己处在有别于现实生活的虚幻的艺术境地；对审美对象内容诸如题材、人物、故事、情节以及表现技法、技巧的认识；从理性上认识对象的情感性质和技术特征；渗透在感知、想象、情感诸因素并与它们融为一体的朦胧的认识——感悟，这是审美理解的高级层次。就审美感悟而言，它所把握到的是“具有一定深度的意味”, “对于这种深度，我们的理解力常常感到无能为力。这是因为，一旦理解力把审美对象加以肢解，这种深度也就荡然无存。为此就必须求助于我们的审美感悟。感悟之所以能够读解对象所表现的意义，是因为它有智力活动无法达到的那种特殊的理解力”。“感悟”虽是瞬间形成，但却是“高峰体验”的标志性成果。由此可见，“审美感悟”究其实质是一种迥异于理性认识，包含着复杂心理因素、情理浑然一体的特殊的审美能力，“感悟”是高峰体验瞬间之灵光一闪，也是审美理解力的另一个代名词。

“想象”是审美活动中最活跃的心理因素。“感知在生理上、理解在逻辑程序中都是常数，正是想象才使它们成了变数。”无论是再现性、创造性还是联想性、非理性等想象活动，无非是审美主体心理积淀的生活表象与审美对象内在意义产生联系，最终产生新形象的过程。推动想象展开的正是“情感”之力，“正是人们的主观感情、心境、意志、愿欲……自觉或不自觉地成为驱使想象飞翔的内容、动力、中介和基础”，没有情感的热情就无法点燃想象之火并使之散发耀眼之光。想象的本质就是心灵自由的审美创造。

文学阅读中的审美能力，指的是阅读者对文本形式和内涵的鉴赏与领悟的能力。文学是语言的艺术，它以抽象的语言符号作为思想情感的传达媒介，因此，“欣赏者必须经由对语言符号的解读和理解，并借助于想象力才能完成文学的审美活动。越优秀的文学作品越需要调动阅读者的想象力，只有丰富的想象力才能把握文学作品的‘言外之言’和‘象外之象’。因此，语言艺术的教育以语言文字的教育为基础，但不能等同于语言文字的教育，语言艺术的教育重点在于培养把抽象的语言符号转换为审美意象的能力”。这表明：文学鉴赏过程包含着复杂的审美心理活动；文学审美能力包含了文学语言和审美心理这两种要素，是两者相互综合协同运动的结果。

如狄德罗所言，鉴赏美的能力的获得十分困难，在人群中所占比例极少。“它所以如此困难，是由于鉴赏力并不属于某一特殊感官（第六感，趣味）所有。它是充分调动感知、想象、情感、理解等各种心理能力对审美对象的完形及其意味进行充分体验和认识的能力。”狄德罗阐明了审美能力所包含的复杂的心理构成，以及由此决定的鲜明的心灵性特征。尽管审美能力的形成是如此困难，但应该看到，“鉴赏力或发现和构造美的心理结构是存在的，只不过它不是天生的，而是长期社会实践造成的。人类多次领悟那哀婉的诗句，充满光彩幻影的绘画，荡漾着激情的戏剧和体现着生命力活动规律的和声与旋律。其内在心理结构便能通过同形作用，逐渐地被美化，鉴赏力也就随之提高”。

三、审美能力：审美体验的自然产物

从审美经验过程的角度而言，“审美期待”、“审美体验”、“审美效应”是三个科学有序的环节。“审美效应”阶段直接产生两个结果：“审美心理结构重建”与“审美鉴赏力提升”。“审美心理结构”具体包括感知、情感、想象、理解诸要素。“审美鉴赏力”具体包括审美观念、审美理想、审美趣味、审美欲望等诸要素。在对审美过程科学分析与概括中可见，“审美体验”是审美能力达成的关键环节。

如前所论，既然审美感知力、审美想象力和审美理解力具有鲜明的“心灵性”特征，那么，在把“审美能力”和一般语言应用能力区分的同时，其培养方法和途径也应有所区别。抽象的知识传授或机械的技能训练显然与之不相适应，适宜的途径只能是审美体验。

（一）审美感知力：“整体感知和把握”与“完形”

“感觉”和“知觉”是审美能力的重要组成部分。与“感觉”对事物个别属性的简单认知不同，“知觉”是对事物各个不同特征属性的整体把握。审美知觉的特点是“完形感知”，感官集中于审美对象，“并通过知觉本身的组织能力，发现它的‘完形’，从而获得一种关于眼前对象在此时此地之整体形象的独特经验”。知觉完形还包含有感性的客体形式要素中透出的“某种具有特定方向和强度的紧张力”。

“审美感知”以“完形”的方式整体把握对象是一个重要特征。“格式塔”理论关于“整体不等于局部相加”的法则告诉我们，“文本的艺术生命是和它的有机整体分不开的，是寄寓在它的有机整体之中的，文本的各个部分之间是相互牵引，彼此联系，牵枝则联全树，击腰则首尾皆动”，各个元素组成一个互相依存的艺术整体，一个文本就是一个自成一体的格式塔。“我们在文学解读中就应当把每一个文本作为一个有机整体，特别注意部分与部分的联系方式，以及每个部分在文本整体结构中的不同地位和特殊作用。”这显然很好地遏制了“肢解式”、“碎片化”阅读带来的弊端。同时，它也必然改变陈旧的教学程式，如介绍作家、时代背景等都应与教学内容有机结合，而不是像以往那样刻板地固定在一节课的起始阶段。重要的是，在审美准备阶段基础上，引导学生整体感知文本，让学生通过自由阅读，对文本语言、意象、形象和细节得到一种可触摸的具体感，使其获得感性的审美愉快。要尊重审美主体的内心感觉，引导他们通过对客体表象的大致扫描由知觉组织成为“完形”，将文字还原为画面。但“还原”不等于“复制”。实际上，欣赏者在用眼睛等感觉解读文本时，即会主动地协调其他心理功能，共同对感知的材料进行自觉的选择整理，乃至加工改造。其中特别是情感因素，不仅为欣赏者创设感知的心境，规定着感知的态度，而且还引导着主体感知的方向。

事实上，在审美体验的不同阶段，审美感知、情感、理解、想象等心理要素之间有着密不可分的关系，它们共同帮助审美主体建构对象的意义。在审美感知阶段，情感的作用也很重要。情感来自于审美主体对审美对象的初步感知，情感又转化为一种动力，推动着审美主体展开丰富的想象，加深对审美客体的理解。在多种因素的共同作用下，语言符号被解码、破译，化成生动的艺术表象与意象，分布在阅读时间流程中看似个别的、局部的、孤立的内容被组织联系起来，冰冷的铅字迅速还原为融有主体审美情感的生动画面，从而对作品提供的艺术形象形成整体感知。

月落乌啼霜满天，

江枫渔火对愁眠。

姑苏城外寒山寺，

夜半钟声到客船。

张继的《枫桥夜泊》情景交融，可要求学生在初步感知的基础上，使用“构图法”对诗歌画面色彩的浓淡，光影的明暗，线条的粗细，置景的远近等作初步设计，从而将诗中各个散在的意象组合成为一个整体。学生心中自然浮现出月落乌啼、霜天寒夜、江枫渔火等江南水乡的秋夜景色。此刻，他们的心灵已被静寂中淡淡的愁思所笼罩，这是他们通过想象艺术画面所获得的初步理解。也如心理学上所说的，审美主体用知觉组织“完形”，随之而来的是情绪上的效应——感性的愉快。当然，此时客体起着决定作用，主体对客体的开放是粗略肤浅的，它还不足以达到对客体的完全沟通。因此，还必须通由高峰阶段获得深度体验。

“完形感知”无论在鉴赏古典诗歌还是现代小说等不同文体文本方面，都显示了它的独特功能。古典诗歌中的“意象跳脱”，现代小说中的时空错置，感觉、记忆、幻觉等意识的自由流动，场景、事件等碎片化拼贴，完全打乱了正常的秩序和规律。对于这类零乱无序的对象，如果使用简单相加的方法，“不但不能产生总体的欣赏效果，而且就连各个局部的感受也会因互相干扰而大打折扣”。因此，在欣赏中就应该建立局部和细节之间的联系，“认识对象的各个局部在时间上、空间上、人物关系上、情节变化上以至潜在意义上的联系，从而把感受上无序的对象变为理解上有序的对象；从主观方面说，也就是把无序的感受变为有序的理解”。从中也不难看到，审美感知并不是孤立存在的，而是与审美理解以至审美主体的知识经验等相互错综复杂地联系在一起的。

“审美感知”与我国古代文论的“整体、直觉、取象比类”的思维方法基本相同，“把文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精髓，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断”。“审美感知”与当今普遍使用的语文教学“整体把握”、“整体感知”概念存在同中有异之处，我们不妨通过三个不同时期语文课程文件的相关表述进行比较。

整体把握课文内容，分析课文段、层次及其关系，理清作者的思路，理解中心意思，领会作者的写作意图。（《全日制普通高级中学语文教学大纲（供实验用）》,1996年版）

整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思绪、观点和感情。（《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》, 2000年版）

应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。（《普通高中语文课程标准（实验）》,2003年版）

1996年版“教学大纲”所提的“整体把握”，重在对课文全面了解的基础上，进行划分段落、归纳中心等方面的课文分析，具有很强的理性色彩。2000年版“大纲”在延续1996年版“大纲”整体把握、分析概括课文精神基础上，把“领会作者的写作意图”改为“理解作者的思绪、观点和感情”，在理性表述中体现了对作者思绪和情感的关注，这是一个显著的进步。原因在于两个“大纲”出台的时代语境有了根本性变化。“2000年的初高中大纲，则是在反对上述‘肢解模式’、提倡‘语感’培养，大量增加文学作品、注重‘诵读’的语境中提出的。”2003年版“课程标准”把“大纲”的“整体把握”改为“整体感知与把握”，遵循了从感性到理性的审美规律，强调了课堂教学“应引导学生设身处地去感受体验”，并将整体感知的重点落在作品的“形象和情感”。显然，这种变化是由于课程改革进一步深化带来语文教学语境的根本改变而出现的。在文学作品大量选入教材的同时，“大纲”和“课程标准”的言说对象也随之发生了变化。不管文学课堂审美的现实状况如何，理念的倡导多少给我们带来乐观和期望。从机械的技能训练到关注人的审美体验，课堂教学范畴的局部改观必然带来民族个体核心素养的全面提升。

（二）审美想象力：高峰体验催生的特殊创造力

“想象大概是审美中的关键，正是它使感知超出自身；正是它使理解不走向概念；正是它使情感能构造另一个多样化的幻想世界。”但想象又离不开情感，“审美想象力”与审美体验关系十分密切。“审美想象始终伴有浓郁的情感色彩。审美感受中的想象与一般想象不同，不是对审美对象作冷静的、客观的反映，而是融进了人的主观态度，包含着强烈的情感因素。审美想象中表象的转换和推移常常受主体情感发展的影响，情感在想象中起到了巨大的动力作用。巴甫洛夫说过艺术家是‘有感情地思考着的人’，艺术想象是情感想象。情感激发着想象的力量，交织在表象的分析、综合之中。”从中我们不难发现，“情感”和“表象”（“内在图式”）是想象力产生的两个重要元素。把这个原理解释得更加通俗一点，即想象力产生的过程如同冶炼钢铁，“内在图式”如同丰富的原材料，“情感”就是熊熊炉火，丰富的原材料只有经由炉火冶炼才能成为贵重的合金。因为，“想象，从本质上说来，就是把通过感知把握到的完形或是大脑中储存的现成图式加以改造、组合、冶炼，重新铸成全新的意象的过程。……创造性想象，就是依照情感本身的力量，复杂度和延续程度，对储存的原料——图式，加以重新改造、组合以产生出一种全新的形象的活动”。

与科学研究严谨理性的逻辑思维不同，文学艺术是一种以形象思维为主的创造活动。作为常识，审美想象力在文学艺术的创作和阅读鉴赏中的重要作用毋庸置疑。《列子·汤问》记载的“高山流水”知音一遇的故事广为人知，但它在艺术想象力层面也给我们带来启发。“伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山。’志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河。’伯牙所念，钟子期必得之。”钟子期与伯牙情致相通，伯牙的琴声激发了他的情感，情感又激活了他的“内在图式”，使得他能把伯牙时而高亢激越、时而婉转缠绵的琴声，转化成为高山巍峨、江河滔滔的诗性意象。文学审美想象活动与之相同，因此，我们要调动学生情感，深入到作品的特定情境中去体验情节和形象，并在高涨的审美激情的驱使下，根据生活经验和储存图式，从作品静态的空白和局部中创造出动态、新颖和完整的艺术形象来。

应该再次强调的是，在审美体验中，感知、想象、情感、理解“这四种要素是互相渗透和互相融合的，而不是各自独立、互不关联和泾渭分明的”。“审美中的感知因素是导向审美经验的出发点，理解为它指明了方向，情感是它的动力，想象为它添加了翅膀（或扩大了范围）。当这四种要素以一定的比例结合起来，并达到自由协调的状态时，愉快的审美经验就产生了。”从审美体验的层次性角度而言，审美情感是推动审美从初级层次达致高峰体验的关键。无论是对作品思想情意的体验理解、审美主体的心灵净化和精神提升、审美主体心理结构和审美能力的多方面发展，审美情感都有着不可取代的积极作用。

（三）审美理解力：“个人无意识”受情感撞击而骤醒

“审美理解力”的培养被学术界视作“审美教育中的一个顽固堡垒”。审美理解力主要体现为“对形式中暗含的特殊意味的直观性理解”，这也被认为是审美中最重要的理解。就文学而言，主要体现为对特殊的语言形式所包蕴的深层意味的理解。这既是作家苦心经营的艺术精华，也是考量审美主体文学鉴赏力的重要标志。审美理解力与普通理解力的区别在于，它似乎有一种“只可意会，不可言传”的玄妙，也就是古人所言，通过不断的吟诵、含咏、玩味的心有所得，是一种非常个人化的体验。它既要主体掌握一定的艺术形式和技巧，又要对审美对象全神贯注，还要有一定的生活积累和感悟能力，所以，“对于这种理解力的培育不是靠刻苦的背诵和记忆所能奏效的，它靠的是一种对完形的感性把握力，与此同时又要联系到人生的各种情趣意味”。这也就意味着，审美理解必须超越惯性思维和逻辑理性，从感知进入文本，以情感推动联想和想象，在理解过程中始终伴随着对审美对象的感受和体验，从而加深对审美对象的理解。情感在审美理解力的培育和发展中的作用是显而易见并且是不可忽视的。

审美感悟是一种特殊的理解力。在审美体验过程中，主体的想象和联想空前活跃，沉睡的记忆表象和生活经验会从无意识深处被唤醒，“当这些过去积淀的片段经验同文本内容结合起来的时候，一些新的思维联系通道仿佛在突然之间被打通了，一种从未经验过或思索过的人生感受突然生发于脑际，强烈地撼动了欣赏者，使欣赏者有豁然贯通的顿悟之感。这时，欣赏者的情感效应会更强烈。并且常常伴随着一种心理上的震慑感，使自己仿佛突然超拔于文本之上，俯视和把握了对象，以直觉思维的闪电穿透文本中的意象世界，身心的共鸣感往往也是在这时候最强烈地出现”。如前所述，审美理解力包含多个层面，审美感悟是其中重要内涵。

审美感悟产生于审美体验的“高峰”与“终端”, “感悟”二字，“感”字为先，“悟”为结果。即“感”是“悟”的基础，“悟”是“感”的升华，“感悟”是在整体感知和体验文本基础上的个性化收获。离开了审美活动中的感知和体验环节，就无法进入理性欣赏的高级阶段。

审美感悟区别于一般智力活动之处在于，它始终伴随着强烈而有深度的情感体验，属于一种特殊的“交感思考”。“所谓交感思考乃是发生在主体之间的一种精神交流。”文本之所以成为与审美主体相对的“准主体”而存在，是因为我们在阅读中感受到了作者的感觉、情感、思维方式以及对世界的看法，由此与他建立了一种精神交流，并进而加深了对作品的理解。“审美感悟也是在瞬间形成的，但这是由深度加以充实的高峰体验。如果我的听觉和视觉没有受过适当的训练，如果我的注意力没有完全集中在对象上面，那么对象的意义就不会对我显现出来。”

文学教学不同于自然学科，自然科学只要讲清一个公式、一则原理、一条定律即可推导计算，而文学欣赏是需要用生命去感受和体验的。文本的接受不是外在的强行灌输，它始终伴随着积极的情感与思维活动，是在接受者原有的知识积累、人生经历的基础上，通过对文本的感知、揣摩、联想、想象、体验和分析之后的一种“顿悟”，是与文本心灵对话的结果。

只有体验到一个人突如其来的生命的惨烈遭遇以及重生的喜悦，才能领悟《我与地坛》所表现的贝多芬式的命运主题；

只有让学生进入由清澈明净的山水、一个老人、一个女孩和一条狗所组成的纯朴宁静的田园世界，让心灵优游其中，才能体悟什么是“优美、健康而又不悖乎人性的人生形式”；

只有感受那“没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭”的质朴平淡，才能顿悟托尔斯泰朴素的人生哲学以及“世上最美的坟墓”的深刻题旨。

四平八稳，波澜不惊，甚至漠然视之，袖手旁观，是谈不上“感”，自然更无所谓“悟”的，因为富有个性的感悟总是建立在情感体验基础之上的。而我们在很多时候，不舍得在情感体验方面下功夫、花时间，仅仅把文本当做解剖各种知识点的标本，或是进行道德说教的一个例子，结果是把“七宝楼台”拆散成了一堆废墟。“感悟”变相为指令性行为，学生的审美理解力也难以真正得到提高。审美活动须在情感体验的基础上向文本纵深处掘进——领悟其深层意蕴。此外，审美感悟意味着对主题单一性理解的超越，即我们可以向文化、人性等领域拓展，以求得到更加丰富多样的审美愉悦。

审美感悟，既是对文本原意的解读，又是对文本的一种再造和创新，还是对文本和阅读者自身的一种“双向建构”。“审美判断”不但可以帮助人们对现实存在作出“美”与“非美”的判断，而且能对此进行理性选择：认同或排斥，并能长久地深入审美者的心理结构中，化为可能变更世界的“内驱动力”。（马尔库塞语）审美实践有助于审美主体提髙对美丑的分辨力，促使其在社会、道德、科学等领域里进行独立反省，并在艺术想象中建构起理想人生。这是审美实践所产生的独特“效应”。