三、马克思主义基本原理整体性在研究和教学中的应用

对马克思主义基本原理整体性的研究，不是为研究而研究的，研究它是为了解决现实中的问题即马克思主义理论研究和思想政治理论课课程建设问题。我们认为，这是当前研究马克思主义基本原理整体性的现实取向。

1.从整体性角度推进马克思主义大众化

从整体性角度推进马克思主义大众化，一方面要强调在大众化过程中必须完整准确地把握马克思主义理论，另一方面要说明马克思主义大众化的推进必须具备整体的视角。而这两个方面实际上正是马克思主义基本原理整体性在研究中的应用。

马克思主义大众化是一个马克思主义理论由被少数人理解掌握转变为通俗易懂并被人民大众理解掌握，自觉地用于指导实践的过程。马克思主义理论需要大众化，马克思主义理论也只有大众化，才能彰显其价值和力量。大众化是马克思主义的本质属性和本质要求。在大众化过程中，马克思主义理论必须是整体性的马克思主义理论，是整体性的马克思主义基本原理。推进马克思主义大众化，是要贴近人们的思想实际、贴近人民关心的问题、贴近大众的生活，把理论成果转化为人民大众喜闻乐见的生动形式，从大众生活的角度来阐释马克思主义理论的深刻内涵，用大众熟悉的语言来回答人民关心的实际问题，这个过程并不是没有学术含量和学术品位的。学术研究是宣传教育的前提，宣传教育是学术研究通俗化的载体。加强宣传教育不等于削弱学术研究，相反，宣传教育中遇到的诸多需要解决的问题会推动学术研究的广泛性和深入性。加强宣传教育也不等于以削弱学术研究为代价，相反，宣传教育是学术研究的必然延伸和展开，理论只有走向人民大众，才会有影响力；理论只有深入人心，才会有价值和力量。推进马克思主义大众化，必须把握宣传教育与学术研究的统一。

马克思主义大众化的过程也是马克思主义中国化、时代化的过程。马克思主义理论要大众化，首先必须中国化。中国化是大众化的灵魂，也是大众化的前提，没有中国化，就没有大众化。当然，中国化的实现也离不开大众化，中国化要求大众化。大众化是中国化的重要体现，也是实现中国化的重要路径。深入研究马克思主义中国化的理论成果是推进马克思主义大众化的重要前提。这与马克思主义理论整体性是不违背的，因为马克思主义中国化理论成果的核心正是马克思主义理论的整体性。马克思主义理论要大众化，还必须时代化。时代化是大众化的通道。因为时代化是指马克思主义理论与时代发展的要求相结合，使之能适应时代的需要，把握时代的脉搏，解答时代的课题。在中国，马克思主义时代化的过程又是中国化的过程，没有时代化就不会有中国化，就不会有马克思主义的发展，因而也就不可能有大众化。

马克思主义大众化的过程也是马克思主义的通俗化、群众化的过程。大众化也是通俗化。马克思主义通俗化是指理论的存在形式要适合人民大众的水平和需要，容易为人民大众所理解和接受。显然，马克思主义的通俗化凸显的是理论宣传教育工作的吸引力、说服力、影响力、渗透力和竞争力。马克思主义理论的感染力、说服力、影响力和亲和力，就在于通俗化。理论内容要通俗化，必须把马克思主义理论渗透到人民大众喜爱的精神产品中，潜移默化地发挥作用；理论语言要通俗化，必须掌握人民大众的“话语权”，消除马克思主义理论与人民大众之间存在的距离。

大众化也是群众化。群众化是大众化的实质，没有人民群众就不可能实现马克思主义的大众化。大众化必须群众化，只有尊重人民群众的主体地位，根据人民群众普遍的认知水平和认知能力，引导人民群众积极认同并主动实践马克思主义理论，才能真正推进马克思主义大众化。在推进马克思主义大众化中，整体性的马克思主义理论或马克思主义基本原理是其内容，主要表现在：

第一，它说明了人民群众要掌握的马克思主义理论必须是反映马克思主义精神实质的理论，是世界观、方法论相统一的理论，是人民群众认识社会、改造世界、完善自身的理论。正如马克思所说的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”整体性的马克思主义理论是反映其精神实质的理论，是抓住了事物的最根本性质的理论，因而就是最彻底的理论，是最能掌握群众的理论。

第二，它说明了人民群众要掌握的马克思主义理论是反映无产阶级人民大众利益、体现理论联系实际原则的理论，是经过实践探索并被实践所证明的、具有普遍意义的理论，是具有吸引力和凝聚力，具有鲜明的实践特色、民族特色、时代特色，具有强烈的当代性，彰显时代意义和价值的理论。正如邓小平所说：“我们讲了一辈子马克思主义，其实马克思主义并不玄奥。马克思主义是很朴实的东西，很朴实的道理。”（注：《邓小平文选》，1版，第3卷，382页，北京，人民出版社，1993。）整体性的马克思主义理论就是反映人民群众利益要求的理论，是大众化的理论，因而也就是最朴实的理论。理论的朴实性与理论的艰深性不是矛盾的，不能认为艰深的理论就不具备朴实性。

在推进马克思主义大众化中，只有在使理论研究者完整准确地研究清楚马克思主义理论的基础上，才有可能向理论接受者叙述清楚马克思主义理论；理论研究者只有通过科学的研究才能掌握“批判的武器”，只有在研究的基础上通过宣传教育形式的创新才能产生“武器的批判”的功效。在大众化过程中，“批判的武器”是不能代替“武器的批判”的。因此，我们说，搞清楚马克思主义理论、马克思主义基本原理的整体性，是推进马克思主义大众化的基础和前提。

2.马克思主义基本原理整体性在教学中的应用

世界观、方法论在马克思主义基本原理中的重要性，以及世界观、方法论的运用对马克思主义基本原理整体性的体现，都说明了世界观、方法论在马克思主义基本原理的教学中所具有的重要意义。马克思主义基本原理整体性问题是马克思主义理论及其学科建设中的一个重要问题，是马克思主义基本原理教学中必须体现的一个重要方面。要搞好马克思主义基本原理教学，必须自始至终贯穿世界观、方法论。

教学的前提是把握教材，吃准吃透教材的内容。在马克思主义基本原理教学中，无论是本科阶段的“马克思主义基本原理概论”课程的教学还是研究生阶段的“马克思主义基本原理专题研究”课程的教学，对教材体系的研究需要自始至终将世界观、方法论贯穿其中。首先，要认识到教材体系是根据教学对象的特点、教学环节的要求对理论体系的一种局部改造。它既要遵循理论体系的要求，在概念、命题、理论内容和整体性要求上必须与理论体系保持高度的一致性，又要考虑教学的要求。因此，世界观、方法论作为马克思主义基本原理中具有决定性意义的内容，必然会作为马克思主义基本原理的“立足点”体现在教材中。其次，整体性是马克思主义基本原理的重要特征，教材体系虽然较为注重内容的“精”和“管用”，以及简明性、实用性、针对性，但是，它又必须坚持理论体系的严谨性、完整性。因此，世界观、方法论的运用对马克思主义基本原理整体性的体现，也必然会成为马克思主义基本原理整体性的“魂”贯穿在教材中。最后，世界观、方法论作为辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，它是关于客观世界、人类社会和思维，以及人与世界的关系的观点和方法，这是吃准吃透教材内容的根本，只有准确把握了这些内容，才能更为深入地研究世界观、方法论的运用。我们这里所说的世界观、方法论的运用指的就是世界观、方法论与实践的结合形成新的马克思主义基本原理的过程，通过分析这一过程体会世界观、方法论的运用所体现的马克思主义基本原理整体性的内涵，以及马克思主义基本原理发展性的特征。

马克思主义基本原理最基本的教育教学功能就是对大学生进行世界观教育和方法论引导，使他们能够从整体上掌握马克思主义基本原理，并运用马克思主义立场、观点、方法来分析和解决问题。高校思想政治理论课“马克思主义基本原理概论”课程的教学实践，在对大学生进行马克思主义世界观教育的同时，还必须对大学生进行马克思主义方法论的教育。教师必须完成知识传授、能力培养和世界观教育三个层次内在统一的教学任务，从而把大学生培养成知识、能力、素质三者相统一的全面发展的人。如果说“马克思主义基本原理概论”的课程教学要使大学生能够完整准确地掌握马克思主义基本原理，使他们系统了解并掌握马克思主义基本原理所揭示的科学真理，是一种知识教育的话，那么，很显然，对大学生进行的马克思主义方法论的教育就是一种能力教育，也就是说，世界观的教育并不会束缚大学生的思想发展，而是我们要着力通过这一教育，提高大学生运用马克思主义立场、观点、方法分析解决问题的能力。马克思主义方法论从最一般的方法上规范人们的认识活动和实践活动，直接地、充分地体现着马克思主义世界观的基本原理。因此，要提高“马克思主义基本原理概论”课程的教学实效，一方面不能只是停留在对大学生进行知识传授上，因为课程中的许多内容如物质与意识、思维与存在、人与自然、人与社会等，学生们从小学就开始学起，到大学生阶段再不提升学习的层次，势必会引起大学生的反感和抵触，这就要求教师必须将方法论内化在基本原理的教学中，着重培养大学生运用马克思主义立场、观点、方法分析问题的能力。另一方面，必须做到理论与实际相结合，从世界观和方法论的统一上对大学生进行马克思主义基本原理教育。邓小平所强调的“我们坚信马克思主义，但马克思主义必须与中国实际相结合。只有结合中国实际的马克思主义，才是我们所需要的真正的马克思主义”（注：《邓小平文选》，1版，第3卷，213页，北京，人民出版社，1993。）的思想，充分体现了理论与实际的结合，也给我们提供了进行教学的方法论。以理论与实际相结合为基点，马克思主义方法论的教学可以发挥出从马克思主义基本原理课堂教学到社会实践的桥梁作用。

这里，我们以中央马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》为例，谈谈在教学实践中如何将世界观、方法论贯穿马克思主义基本原理整体性的教学之中。首先，清晰地阐释学术性与意识形态性的统一是体现马克思主义基本原理整体性的重要方面。该教材在“绪论”中对这一问题从“马克思主义最根本的世界观和方法论”、“马克思主义最鲜明的政治立场”、“马克思主义最重要的理论品质”、“马克思主义最崇高的社会理想”四个方面作了很好的阐释。（注：参见《马克思主义基本原理概论》，14~18页，北京，高等教育出版社，2010。）我们在教学中还可以结合马克思思想发展的逻辑进程、结合当今社会经济发展中存在的一些错误思想和实际，加强对二者为何是“统一”的教学。我们可以从马克思思想发展的逻辑进程来阐述，在马克思主义创立过程中，实现无产阶级解放并最终解放全人类是马克思进行理论研究的思想路线，而揭示人类社会发展的客观规律则是其研究的逻辑主线，通过说明思想路线与逻辑主线的高度统一，说明没有马克思毕生要实现无产阶级解放并最终解放全人类的思想宗旨，就不可能有他毕生对资本主义生产方式运动规律探索的追求，也就不可能有对人类社会发展规律的揭示，由此进一步论证科学性与革命性的高度统一、学术性与意识形态性的高度统一。我们也可以从如何科学地对待马克思主义基本原理方面来阐释，马克思主义始终是以其在时代和实践变化中不断发展创新的严密的理论体系、严谨的理论观点和方法，以其在人类思想史上不可逾越的知识成果和思想精华的地位，成为意识形态的，意识形态性是与学术性紧密联系在一起的，是相互渗透、无法分割的，由此进一步说明把马克思主义区分为“学术研究的马克思主义”与“意识形态的马克思主义”的观点和做法，实际上是对马克思主义基本原理整体性的一种割裂。我们还可以从理论与实践相统一的角度来阐释，马克思主义不是远离社会生活和脱离社会实践的书斋理论，而是深深地植根于实践，并随着实践的发展而不断发展，它既作为广大人民群众伟大实践的理论结晶存在，又作为无产阶级革命的理论武器存在。我们可以从理论联系实际的现实中存在的多方面问题入手，说明从改造世界中去认识世界，又从认识世界中去改造世界，是马克思主义基本原理的真谛。

其次，从宏观整体上把握章节结构反映马克思主义基本原理整体性的重要环节的衔接。《马克思主义基本原理概论》教材从第三章到第四章、从第五章到第六章是阐述中的两个重大转折，是在教材的框架结构上反映马克思主义基本原理整体性的重要环节。因此，在教学中，讲完第三章进入第四章的基本原理时，或在讲完第三、第四章的基本原理以后，要重点阐述或概括唯物史观与剩余价值学说之间的逻辑联系。我们可以通过马克思的研究过程和逻辑思维从历史、理论等方面阐述或概括马克思如何由唯物史观的创立转向剩余价值学说的研究，以及剩余价值学说的研究又是如何丰富和完善唯物史观的；讲完第五章进入第六章的基本原理时，或在讲完第五、第六章的基本原理以后，要重点阐述或概括唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义之间的逻辑联系，我们同样可以通过马克思的研究过程和逻辑思维从历史、理论等方面阐述或概括马克思的“两大发现”在社会主义从空想到科学发展中的意义和作用，以及科学社会主义的诞生和剩余价值学说的研究又是如何丰富和完善唯物史观的。在宏观整体上，世界观、方法论在唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义中得到运用和发展，而这种运用和发展正是对马克思主义基本原理整体性的集中展现。当然，在章节结构的教学中，在讲解反映马克思主义基本原理整体性的上述重大问题上，还会涉及一些具体的问题，如马克思的剩余价值学说如何将世界观、方法论贯穿其中，剩余价值学说从哪些方面丰富和完善了唯物史观，为什么说剩余价值学说、科学社会主义理论是世界观、方法论的运用和发展，马克思主义基本原理的主题是什么等。而只有把这些问题讲清楚了，把这些部分的基本原理上升到了世界观、方法论的高度来讲解，马克思主义基本原理的整体性才能得到真正的体现，我们今天重视马克思主义基本原理整体性的研究和教学才有实际意义。

最后，注重马克思主义基本原理教学的完整性是实践马克思主义基本原理整体性的重要方面。众所周知，“马克思主义基本原理概论”课程是对马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义原理的整合，它给教学带来了很大的难度。目前，从事这门课程教学的教师有着不同学科的专业背景，要想独自一人挑起这门课程教学的重担无疑是一个挑战。在当前的教学实践中，出现的不是“各教一段”的现象，就是“把部分当作全部”的状况。“各教一段”虽然给大学生讲完了马克思主义基本原理，但是，往往会忽略对世界观、方法论在唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义中的运用及其发展，以及唯物史观与剩余价值学说之间的逻辑联系，唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义之间的逻辑联系的讲解，因而使学生很难做到从整体上把握马克思主义基本原理。“把部分当作全部”的教学，也就是有着不同学科专业背景的教师只讲自己熟悉的基本原理，不能把整个马克思主义基本原理教给学生。这种做法同样也无法讲清楚甚至不讲世界观、方法论在唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义中的运用及其发展，以及唯物史观与剩余价值学说之间的逻辑联系，唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义之间的逻辑联系等问题，其结果依然是不能使学生从整体上把握马克思主义基本原理。马克思主义基本原理的教学注重完整性是极为重要的。在教学中，既要讲清楚世界观、方法论，也要讲清楚世界观、方法论的运用和发展。如果只讲世界观、方法论而不讲它在经济领域和社会发展领域的运用所产生的剩余价值学说和科学社会主义理论，就会把世界观、方法论变成了僵死的、没有活力的条条框框，从而阉割了马克思主义基本原理的活的灵魂，遮盖了马克思主义基本原理与时俱进的理论品质，贬损了马克思主义基本原理的学术魅力和理论价值。如果只讲世界观、方法论在经济领域和社会发展领域的运用所产生的剩余价值学说和科学社会主义理论而不讲世界观、方法论本身，就会使剩余价值学说和科学社会主义理论成为无源之水、无本之木，使剩余价值学说和科学社会主义理论失去世界观、方法论的意义，使“马克思主义基本原理概论”这门课程失去作为思想政治理论课育人功能存在的价值。无论哪一个方面，实际上都是在割裂马克思主义基本原理的整体性。

3.“马克思主义基本原理概论”课程教学的“体系转化”

“马克思主义基本原理概论”课程教学中“体系转化”，主要是指从理论体系转化为教材体系，从教材体系转化为教学体系，从教学体系转化为大学生的认知体系和信仰体系。

第一，要在研究理论体系的基础上，研究教材体系。教材体系与理论体系在本质上具有一致性。教材体系的构建必须以理论体系为基础，反映理论体系的内容，但在用于教学实践时，教材体系与理论体系确确实实是两个不同层面的东西。

理论体系是围绕研究对象而形成的逻辑严密、结构合理的知识系统，它是由一系列相互关联的概念、命题经过严密论证和推理而构成的，反映的是理论观点的逻辑架构。美国心理学家马克斯和希利克斯把它称作“范式”。他们在编纂《心理学的体系和理论》时指出：“如果我们把注意的中心放在一组联合起来的心理学家上，那么这个类似于范式的东西就是学派；如果我们把注意的中心放在一组联合起来的心理学观点的观念上，则这个类似于范式的东西就是体系。”这实际上说明：体系是理论观点的逻辑集合。理论体系的构建可以不考虑任何其他因素，只要把理论的逻辑进程讲清楚就可以了。此外，理论体系还必须具有完整性、严谨性。马克思主义基本原理的理论体系具有整体性、层次性、实践性等特点，可以按照这些特点构建马克思主义基本原理的理论体系。

教材体系是介于理论研究与理论叙述之间的重要环节。如果说理论体系是理论研究成果的逻辑叙述，教学体系则是理论研究成果的具象叙述，那么，从理论研究成果的逻辑叙述到理论研究成果的具象叙述，必须要经过教材体系的构建。教材体系的构建，既要考虑理论研究成果逻辑叙述的进程，也要考虑理论研究成果具象叙述的进程。这就要求教材体系在构建中，首先必须遵循理论体系的要求，在概念、命题、理论内容和整体性要求上都必须与理论体系保持高度的一致性，要有理论的全面性、严谨性。但是，教材体系又无法像理论体系那样，在构建中不考虑其他因素，它不仅要坚持理论体系的科学性、严谨性，而且还必须要“精”和“管用”，必须具有简明性、实用性、针对性的特点，这就要考虑教学的要求，根据教学的要求构建体系。教材体系在内容上可以有删节、有补充、有侧重，结构也可以有所调整，教学中，为增强学生对教材内容的理解，可以对教材内容讲授的先后顺序进行调整。

所以，从马克思主义基本原理的理论体系转化为教材体系，要根据学生的思想特点、根据教学的目的和要求作出取舍。因此，我们认为，“马克思主义基本原理概论”课程的教材体系在内容取舍上要考虑马克思主义基本原理的研究主题。只有明确了“马克思主义基本原理概论”课程教材的研究主题，才可能把马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分连接成一个整体，才可能有真正意义上的马克思主义基本原理，同时也要考虑学生的思维特点、接受能力，而在结构编排上则必须考虑理论研究成果的逻辑叙述的进程。就是要通过一个贯穿整个教材的主题思想来更好地从整体上把握教材体系。

第二，要研究理论体系向教材体系的转化。在理论体系转化为教材体系、教材体系转化为教学体系、教学体系转化为大学生的认知体系和信仰体系中，根本的是前两个转化，因为前两个转化完成的怎样，直接关系到第三个转化的效果。也就是说，第一个转化着重于理论研究，第二个转化着重于教学研究，第三个转化则是理论研究和教学研究结合在教学实践中产生的效果。

“马克思主义基本原理概论”课程教学效果怎么样，最终能不能在学生那里真正将马克思主义基本原理转化为认知体系和信仰体系，关键不仅在于教材编得怎么样，还在于教师对教材把握得怎么样，教材好用不好用，要有实实在在的具体分析，要能讲出所以然来，提出的意见和建议便于教材的改进；在于教师能否把教材体系转化为教学体系，构建一个既能反映教材体系又能符合大学生思想特点的、能够内化为大学生信仰的教学体系。这就是说，要搞好教材体系转化为教学体系，不能认为理论体系向教材体系的转化是教材组的专家们去做的，而后面的转化工作即教材体系向教学体系、向认知体系和信仰体系的转化才是我们老师的任务。我们必须要研究理论体系，研究教材体系，更要研究理论体系向教材体系的转化，这是搞好教材体系转化为教学体系的前提和基础。没有对理论体系转化为教材体系的研究，是无法完成教材体系转化为教学体系、教学体系转化为认知体系和信仰体系的。

教材体系要反映理论体系，但要符合教学的要求。这就是说，教材体系对理论体系可以有删减，可以有详有略，可以突出重点，可以在结构上重新编排。“马克思主义基本原理概论”课程的教材体系必须符合理论体系的整体性要求，符合理论体系构建中对马克思主义基本原理研究对象和研究主题的理解，符合理论体系关于客观世界的发展、人的发展、人类社会的发展及其相互联系的研究。但是，它又和理论体系不同，要考虑教学的要求，考虑教材体系的逻辑性、合理性，它在内容上可以有所删减，先后顺序也可以有所调整。教材体系通过教学实践，积累经验以后还可以再重新编排，编出更适合大学生需要的教材体系。

第三，要研究教材体系向教学体系的转化。这一转化既不能抛弃教材，也不能照搬教材。从教材体系转化为教学体系，是根据教材体系的要求构建教学体系的过程。其实，在教学中，我们往往不是照搬教材体系来安排讲课的体系，就是远离教材体系来讲课。这是现实中普遍存在的问题。尽管近些年来，许多高校在探索思想政治理论课教学的新方法、新途径等方面进行了改革的实践，但对教材体系如何转化为教学体系还是缺少比较系统和科学的研究，从我们看到的一些“精品课”全程教学示范片、教案和多媒体课件来说，基本上仍然是教材体系的直接翻版，并没有能够实现教材体系向教学体系的转化。现在，我们强调从教材体系转化为教学体系，这个转化的实质就是要求教师要充分发挥主动性，要客观地把握好教材，吃透教材，灵活运用教材。

教学体系是教师根据具体的教学实际、但同时也遵循教材体系的要求而构建起来的体系。它是教师有目的地、有计划地讲清楚定向的教学内容、完成定量的教学任务的过程。在内容上必须与教材体系相一致，但在教学内容的安排上、在教学进度的安排上则可以打破教材体系的编排，可以根据学生的思维实际和接受实际、根据现实发展中最突出的重大问题选择教学内容，根据教学的环节、教学的方式方法安排教学进度，也可以将理论界关于问题研究的成果吸收于教学过程。这就是说，教学体系的构建，虽然要体现理论的逻辑性，但更要体现接受理论的逻辑性，着重于怎么使学生能听懂、能接受，保证学生能够正确地理解马克思主义基本原理，运用所掌握的理论知识解决现实问题。说到底，就是在保证实现教学目标的情况下，教学体系可以对教材内容体系进行侧重与舍弃，如对某些重点内容进行扩充讲解，对有些内容略讲；教学体系中可以补充当前马克思主义研究的热点、难点问题，可以与教师本人的学术研究结合起来。实际教学过程中，教材体系只是起着教学辅助手段的作用，而教学体系则应该成为教学的重要载体。这个转化过程，我们认为有四大基本要素：一是学生的思维实际和接受实际；二是现实发展中最突出的重大问题；三是教学的环节、教学的方式方法；四是理论界关于问题研究的成果。

在“马克思主义基本原理概论”课程的教学中，从教材体系转化为教学体系完成的状况决定着从教学体系向认知体系和信仰体系转化的成功与否，从教材体系转化为教学体系紧紧扣住了马克思主义基本原理的研究主题，紧紧围绕学生的思维实际和接受实际展开，必然会成功取得从教学体系转化为大学生认知体系和信仰体系的效果。