第三节 融合教育的安置形式
融合教育是在各国一体化教育和回归主流的实践运动中不断发展起来的。在此基础上，各国又根据自己的国情以及不同的残疾分类方式，推出了不同的融合教育安置形式。融合教育运动在特殊教育领域引起人们激烈的争论，并且将特殊教育领域分为相互对立的两个阵营，即融合教育的支持者与反对者。然而，随着融合教育在各种游说活动以及政治推动下的迅猛发展，融合教育的坚决反对者逐步退让，争论的焦点从原来的“特殊儿童能否被融合”转向“特殊儿童应该如何融合”：特殊儿童应该以比较激进的方式完全容纳进普通教室，即Full inclusion（完全融合）；还是以比较缓和、渐进的方式进行有选择的融合，即Selective inclusion（部分融合）？特殊教育专业人士和相关社会团体也因此被划分成为相互对立的两大派别。[43]
一、完全融合模式
完全融合是指将特殊儿童安置在全日制的普通教室。它是一种单一的安置形式，认为不应该根据儿童的残疾、障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间，而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要，普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担起教育特殊儿童的主要责任。[44]完全融合的安置形式是融合教育发展的主要方向。在完全融合教育者的眼里，融合教育是不需经过任何经验或验证或实证研究的，它是一种崇高的伦理的追求。[45]不过，虽然接受教育的地点都是在普通班，但是特殊儿童和正常儿童接受教育的方式是有区别的。大致可分为以下几类：
在这种情况下，普通教育教师要负责特殊儿童所有的教育评估、个别化教育计划的制订以及个别指导等，必要的时候有“巡回指导教师”提供指导，巡回指导教师负责一个辖区范围内特殊学生教育指导工作，他不直接面对特殊学生，只是向第一线的普通教育教师或特殊教育教师提供专门的教材、教具以及教学策略等，对普通教师进行指导。在这种模式的教育中，特殊学生的障碍程度一般较轻，需要的辅助较少，但是对教师的要求较高，要求教师在普通课堂上，使特殊学生和普通学生都受益。当然，在完全由普通教师负责的情况下，教师可以通过“小组学习”“合作学习”等方式，发动普通学生参与到特殊学生的教育中来。研究表明，合作学习使普通学生的社会技能提升，能更好地处理同伴间的差异，而且合作学习中所包含的个人绩效与团体成就，对增进特殊学生的学业成就有很大的帮助。[46]不过需要注意的是，这种类型下的教学方式并不是随意分组、合作就能成功的，它有明确、具体的要求和步骤。比如“合作学习”就要求：①明确界定学习任务。班级范围的同伴指导计划是建立在明确界定学习任务和同伴指导角色及教育责任的基础之上的。②个别化教学。在班级范围的同伴指导中，教师会有计划地进行前测和后测，安排学生当前所需要的学习同伴，进行针对性的教学。③来自学生高比率的积极反馈。每个学生既以被指导者的身份（对指导者的提示作出最初的回答），又以指导者的身份（对回答作出提示），对学业任务作出回答。④直接的反馈和称赞。同伴指导者应当对被指导者作出反馈并称赞他们，教师则向指导者提供反馈，并以此促进班级范围的合作学习。⑤系统性的错误纠正。指导者应及时并系统地纠正被指导者所犯的错误。⑥激发学生的学习动机。在班级范围的同伴指导计划中，学生喜欢以类似于游戏的形式、团队目标或以图标表示进步情况，以此来激发学习动机。[47]
这种模式的特点是，普通教师负责特殊学生的全面正常教学，而由巡回服务人员对特殊学生进行特殊评估、特殊教育和提供所需的其他服务以及材料等。巡回人员主要包括语言病理学家、学校心理学家、社会工作人员、物理治疗师、医生、特殊教育教师等。这些人员并不固定在某个班级或者学校服务，而是在一个学区或是几个学区之间巡回服务。服务的频率及每次服务时间的长短由学校和巡回服务人员共同讨论决定。主要应考虑在提供相应服务的同时，尽可能最低限度地打扰普通班级的教学。如果在提供一定时间的相关服务后，学生情况有明显好转，甚至基本达到正常学生水平，由巡回服务人员提议，经学校研究后，即可停止特殊教育服务。[48]这种类型教育模式的优点是专门服务直接进入每一所学校和每一个社区。在偏远的乡村地区和特殊儿童人数较少的学校或学区，多采用这一模式，不过如果服务过于分散，则不利于保证服务的质量。
这种模式在美国被称为助教服务模式（Aide Services），在日本被称为助教模式。相对于整个班级来说，特殊教育教师是普通教师的助手。这类教育方式是由持有特殊教育执照的教师直接固定进入班级里，负责特殊学生的全面评估，制订个别化教学计划，配合正在教的教学内容。助教往往坐在学生旁边，或是往返于班上几个特殊学生之间，采取个别辅导的方式辅导学生，帮助他们理解和消化课堂上的内容等。这种做法在一些发达国家是比较常见的，它能为特殊儿童提供更专业和细致的服务，比较能保证特殊儿童受教育的质量，不过这对特殊教育教师的数量和质量有较高的要求。当这种方式的教育进行一段时间后，如果学生在学业表现上仍然没有明显改变，甚至较普通班级平均水平落后两年以上，学校就应重新对其进行全面评估，根据测试评估结果调整特殊教育服务计划。
综合起来看，完全融合教育的支持者们主要有以下观点[49]：
1.将特殊儿童抽出进行教育及对他们使用标签的做法应该被取消，因为这些做法是低效率的，而且从本质上说是不公平的。
2.所有的儿童都有学习和成功的能力，学校应为他们的成功提供足够的条件。
3.所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的普通班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所。
4.应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育。
5.在普通教室里，特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习，以及所提供的各种相关服务而获益。
二、部分融合模式
部分融合模式，是指特殊儿童与普通儿童一起接受普通教育，但是在有特殊教育需要时，会抽出一部分时间到另外的教室或地方接受个别辅导；或者是被安置在普通学校的特殊班里进行教育；或是根据需要灵活地在普通学校及特殊学校两地接受教育。部分融合模式的支持者认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童，完全融合只是一系列特殊教育服务形式中的一种选择。因此，部分融合模式倡导者支持多样化的特殊教育服务体系，尤其是资源教室的建设；希望提供从最多（隔离的学校或机构）到最少（普通教室）限制的多种教育安置选择。[50]具体来说，部分融合模式教育有以下三种类型。
这种模式是指特殊儿童在大部分时间与普通儿童一起接受普通教育，但会根据学习需要抽出一部分时间到资源教室或是资源中心接受辅导。资源教室是在普通学校专门设置的特殊教育辅导室，配备有特殊儿童所需要的各种辅助设备、教材、教具、训练器材等，由受过特殊教育专业训练的资源教师负责。资源中心可以看成是资源教室的一种拓展，只不过资源教室为一所学校服务，而资源中心是跨校为辖区内不同的学校提供服务。而且资源教室和资源中心不仅直接负责特殊儿童的教学，还会为普通教师和家长提供咨询、支持和资源。这种模式的优点是，特殊学生不脱离正常的班级教学环境，既与正常儿童一起接受教育，发展了其社会适应能力，又能获得必要的、专业化的特殊教育与服务，使自己的潜能得到最大限度的发挥。
无论是资源教室还是资源中心，其核心在于“资源”功效的发挥。其一是物质资源中心，资源教室或中心要配置充足的教学设备、特殊教育教材、教具以及图书资料、评估工具等，以供学校或学区的师生利用；其二是教学资源中心，资源教室或中心的教师，要负责所有特殊学生的部分时间的单独教学或训练，并配合普通教师共同开展教学活动，提高教学效果；其三是咨询、培训、支持的资源中心，资源教室或中心除了直接提供教学及相关服务之外，还要为普通教师和家长提供咨询和支持，帮助普通教师进行专业发展，对特殊教育教师进行职后培训。
这种模式具有以下特点：①它是一种暂时性的支援教学，资源教室或中心的安置通常是暂时性的，要依据学生的个别需要及学习进步的情形作适时的调整。②这种模式强调个别化教学，资源教师要根据特殊学生个体的长处和不足，拟订个别化教学计划，并着重开展个别化指导或小组学习。③该模式具有预防功能，有轻度学习困难或行为问题的学生，在资源教室中及早地接受辅导，能预防问题向更严重的势态发展。④资源教室模式具有统合功能，资源教师在为特殊学生提供服务时，是以学生的整体发展为主，而不只考虑学生的缺陷补偿；在提供服务时，需要资源教师与普通教师、相关专业人员、管理人员和家长共同商量决定，不能只由某一方面单独决定。⑤该模式可以降低隔离与残疾标签的不良影响，特殊学生在普通班与正常学生一起上课，并在资源教室或资源中心接受辅导，这打破了传统的特殊教育分类，避免了具有歧视性的标签与隔离。[51]
当然，这种模式对资源教师的要求是比较高的。学者王和平认为资源教师是指承担评估和计划的制订、资源教学、咨询以及日常管理和行政事务等多方面工作的主要资源人员，其职责体现在6个方面30多种工作。详见表1-1：
表1-1 资源教师职责[52]
特殊班一般附设在普通学校内，是专门为残疾程度相对较重，特殊教育需要比较突出的学生而设立的。当前述的安置形式都不适合特殊学生时，就可以考虑采用这种模式。特殊班人数一般10～15人。在美国，特殊班会根据学生的情况，有不同的师生比组合，多数特殊班配有一名持有州执照的特殊教育教师及一名助手，这名助手没有资格进行课堂教学，而是协助特殊教育教师维持班级纪律或进行分组辅导。[53]在中国一般就由一名特殊教育教师来负责该班的日常运作。一般而言，特殊班的学生其文化课与正常学生是完全分开的，不过也在某些时间，视特殊学生情况与普通学生一起上体育、音乐、美术等课程；而学校的活动，如晨会、运动会、外出游玩等，特殊班的学生仍然与正常学生在一起。这种模式的特点是特殊学生与普通学生分开在不同的班级接受教育，或是在少量的、适当的课程上在一起上课，课后会与普通班学生一起参与某些活动。它的优势在于：①特殊儿童增加了与正常儿童的日常交往，有利于相互了解。②教师可以进行有效的个别化教学。③在一定程度上为特殊儿童创造了融合的环境。④有利于全校同学正确认识人与人之间的关系。[54]
特殊班与资源教室或资源中心的主要区别在于，特殊班的学生几乎所有的教学活动都在特殊班进行，只有少部分的活动会与普通学生在一起；而资源教室或资源中心的学生大部分时间都留在普通班级，只是部分时间到辅导中心上课。还有学者从九个维度，对特殊班与资源教室或资源中心进行了区分，详见表1-2。
表1-2 特殊班与资源教室或资源中心的区别[55]
不过，有学者认为，这种普通学校的特殊班模式是融合教育的低级模式，因为它只是让特殊学生在部分时间、空间与普通儿童在一起，而主要的教学活动却是分开的，这从本质上说仍然是隔离的。也有学者反对上述完全融合的观点，认为那是一种“一刀切”“用一个框框量所有儿童”的做法。他们认为在同一个普通教室里，能力强的儿童可能经常会因内容简单而厌倦，而有特殊教育需要的学生又因赶不上教学的平均进度而焦虑，[56]从而使教育的质量较难得到保障，因此，特殊班应该存在，而且也是一种很好的融合教育的模式。
这种形式是指特殊学生根据需要在普通学校与特殊学校两地灵活接受教育。可以是以普通学校为主，特殊学校为辅，即大多数时间在普通学校就读，少部分时间在特殊学校接受特殊教育，这有些类似于“普通班+资源教室/资源中心”的形式，只是接受特殊教育的地点改为特殊学校；也可以是以特殊学校为主，普通学校为辅，即大多数时间在特殊学校接受教育，有需要时到普通学校与普通儿童一起学习及活动，这有些类似于“普通学校+特殊班”的形式，只是“普通学校+特殊学校”形式的融合程度可能比“普通学校+特殊班”形式更低，毕竟“普通学校+特殊班”形式中学生接受教育的地点还是完全在普通学校。当然，这一安置模式还是可以根据特殊学生的需要灵活调整的，例如在特殊学校康复训练取得较好效果后，可以转入普通学校的班级就读，如果在普通学校不能适应时，又转回特殊学校学习。总体而言，在这类形式中，特殊儿童可以拥有普通学校及特殊学校双重学籍，根据需要在两地灵活转换。这种形式的融合教育在国内很多地方都存在，但并没有建立起良好的衔接制度。
总之，融合教育思想的发展使传统的对残疾人进行隔离的教育体系受到公开的怀疑与挑战，不仅使残疾人进入各类各级普通学校的趋势在全球范围内得到加强，也使更多的人关注特殊教育安置与服务体系的研究。多数研究认为在普通学校设置资源教室的效果优于隔离式特殊学校（班）和全日制的普通班。目前，西方各国传统的隔离式特殊教育机构体系已经崩溃。完全融合，即在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要选择。很多之前还普遍存在的为特殊需要的学生提供服务的全日制特殊学校和特殊班级逐渐淡出了人们的视野，取而代之的是融合的教育形式。[57]例如，融合教育在英国的发展已经导致特殊学校急剧减少或关闭，在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊学校就读。澳大利亚统计局从1989年起就已停止统计特殊学校（班）的学生人数。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。法国、比利时、丹麦等国的特殊教育学校则转变功能，成为全纳教育的资源中心。[58]然而，上述的安置形式并没有严格的区别。融合教育的关键在于提高融合学校容纳和服务于所有学生的能力，以保障每一个学生都能获得适合其需要及发展的教育。至于安置的形式可以多元化，可以结合各个国家及地区的历史文化特点、基础教育情况、特殊教育的发展，以及对融合教育的不同理解，形成本土化的融合教育的安置形式。
本章小结
融合教育是指让所有儿童共同就读于适合其年龄层次及特殊需要的普通学校或班级，并通过各方的协同合作，为这些儿童提供保证质量的、有效的教育，让所有儿童都获得充分的发展。它的基本理念是特殊儿童应与普通儿童一样在主流教育体系中接受教育，并在普通班级中获得充分发展。融合教育需要多方参与、合作与支持，最终建立融合的社会。各国根据各自国情发展不同的融合教育安置形式，总体来说，融合教育的安置形式分为完全融合和部分融合两种形式，不管采取何种安置形式，融合教育的关键在于提高融合学校容纳和服务于所有学生的能力，以保障每一个学生都能获得适合其需要及发展的教育。
思考题
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