第一节 隔离式特殊教育
一、隔离式特殊教育的产生
在古代的西方，人们对残疾人采取的态度多是遗弃、绝育和杀戮等。由于残疾人的行为怪异，相貌也可能异于常人，而当时生产力水平低下、科学知识贫乏，人们对残疾产生的原因无法给予科学的解释，残疾人通常被视为“恶魔缠身”“受到上帝惩罚”的对象，进而遭到迫害，根本谈不上受教育。据不完全统计，在中世纪的欧洲，有超过30万人因为被认为“魔鬼缠身”需要驱邪而被处死。[60]一直到14世纪文艺复兴运动的兴起，残疾人的悲惨境遇才有所改变。
文艺复兴运动引起了人们对人道主义原则、个性、自由、知识和非宗教艺术的兴趣，这也导致了宗教改革、科技革命和理性时代的来临。科学的进步与理性的张扬，使人类能够重新审视残疾的本质。16世纪瑞士的巴拉萨尔沙士发现痴呆是一种疾病的结果而非“魔鬼附体”，法国医生皮内尔则明确指出白痴、精神病、智力落后之间的不同。[61]随着对人体了解的深入和致残原因的科学探索，人们对残疾的惧怕和厌恶心理得以减轻，残疾人的社会地位有所提高，但是依然没有受教育的权利。
18世纪初，深受文艺复兴运动影响的法国掀起了旨在反对封建专制、反对教会、反对一切阻碍科学和科学精神发展的启蒙运动。一大批启蒙思想家所倡导的个性独立、自由、平等的精神，引发了人们对残疾现象和残疾人的重新认识。一些先驱者开始尝试着对残疾儿童实施教育。例如夸美纽斯在其经典著作《大教学论》中提出不论一个人的智力水平如何，都具有接受教育的可能性的观点，他还根据对智力落后儿童特点的认识，提出了教育智力发展障碍儿童的一些方法。启蒙思想家狄德罗在《盲人书简》一书中，通过对盲人的观察与研究，发现盲人有足够的智慧和能力接受教育并和正常人一样过体面的生活。法国医生伊塔德根据他教育“狼孩”维克多的经历写成了《阿维隆野孩维克多》一书，这是人类对智力落后儿童实施教育的早期尝试，他记录下的很多教育方法对今天的特殊教育仍有影响。这些平等、博爱思想的，科学技术的进步，以及对残疾人教育的尝试等，都为残疾人享有受教育权利奠定了基础。
1770年，法国的一个天主教神父莱佩（de l’Epee）从向一对孪生的聋姐妹传教开始，逐渐激发了从事聋人教育的热忱，在巴黎创办了世界上第一所聋人学校，开启了正规近代聋人教育的先河。海尼克则在德国创办了用口语教学法训练聋生的学校，促进了聋人教育的深入发展。法国神父阿羽依（Valentin Hauy）因为不忍看到盲人在街上卖艺受到众人的歧视与嘲笑，决定让盲人有受教育的机会，摆脱悲惨的命运。他于1874年在巴黎创办了第一所盲童学校，后来还远赴德、俄等国协助建立盲人学校。1837年，法国精神科医生谢根（Suguin）在巴黎创立了弱智者训练学校。欧洲这些学校的建立可以视为特殊教育的开端，它打破了以往残疾人没有受教育权的局面，人们对残疾人的态度也逐渐开始转向接纳。
1814年，美国聋人教育的先驱加劳德特（Gallaudet）对聋童的语言学习产生了兴趣，尝试教授一个九岁的聋童学习说话。之后两年的时间里，加劳德特先后到英国和法国去学习教育聋、哑人的知识。1817年，加劳德特在康涅狄格州的哈特福德镇建立了康涅狄格州聋人教育与指导中心，这是美国历史上第一所专门为残疾人开办的学校。学校不仅开设了语言课（包括手语）和文化知识课，还开设了少量符合当时社会发展需要的机械课程。美国的医学博士费斯切（Fischer）也表现出对残疾人教育的极大兴趣。1829年费斯切建立了新英格兰庇护所，邀请年轻的豪（Samel Gridley Howe）做学校主管。豪担任主管之后也到巴黎、爱丁堡、柏林参观以掌握欧洲特殊教育机构的运作模式，并分别从巴黎与爱丁堡请来两名教师协助他办学。经过三年的筹建，1832美国第一所盲人教育学校——新英格兰庇护所开始收盲童入学。这所学校在美国取得极大的成功，很快成为全美盲童教育中心。到1872年，波士顿盲校的学生已经遍及整个北美大陆。[62]相比聋童和盲童的教育在美国如火如荼地展开，智力落后儿童的教育则起步较晚。直到1848年美国第一所智力落后儿童试验学校才在豪以及贺拉斯·曼等一批教育家的“四处奔走”，以及马萨诸塞州政府的支持下建立起来。从此，美国的特殊教育开始步入正轨。而且，随着大量的隔离式特殊教育学校或养护机构在美国建立，特殊教育发展的中心也随之从欧洲转移到了美洲。
20世纪上半叶特殊教育发展的另一个显著特点就是特殊班发展的速度超过特殊教育走读学校，并成为特殊教育的主要模式。[63]特殊班的出现主要有两个方面的原因。一是义务教育法的颁布。早在1817年，丹麦就为感官有残疾的儿童的制定义务教育法；英国于1893年立法规定教育部承担特殊儿童的义务教育与所需的经费；美国于1840年在罗得岛州通过了义务教育法，到1918年义务教育法在各个州都已颁布与实施。到20世纪初，为盲、聋、智力落后儿童提供义务教育已成为人们的共识。义务教育法规定，凡达到义务教育入学年龄的儿童必须强制入学。因此，公立学校被迫招收更多的、学习特点更加多样的学生，包括有特殊教育需要的儿童。不仅入学读书的学生人数增加，学校内问题儿童、特殊儿童、移民家庭儿童等处境不利儿童的数量也急剧增加。仅凭隔离的特殊教育机构或学校显然不能够满足这些儿童的教育需要。而在公立学校中，教师一般都不愿意那些难驾驭的、有残疾的、学习能力低下的儿童在普通班学习，而且教师常常也不知道该怎么教育他们。依据义务教育法的规定，学校不能剥夺学生受教育的权利而将他们排除在学校之外，但是这些学生在普通班级里不仅影响其他学生，在学习上也很难获得成功。教育官员们出于维持学校的秩序、纪律，以及高水平教育质量的目的，也反对将这些儿童置于普通教室。为此，学校专门为这部分学生设立了无等级教室（Ungraded class）、机会教室（Opportunity class）、辅助教室（Auxiliary class）等，也就是特殊班，来解决这一问题。二是对隔离性特殊学校的初步反思。随着大批特殊学校的兴建，人们开始冷静地反思这股热潮。特殊教育学校虽然为特殊儿童提供了受教育的机会，但是却过多地剥夺了他们与外界社会环境的接触机会，也严重阻碍特殊学生日后融入主流社会。而特殊班级的设立有三个方面的益处：“一是班级内学生的水平接近，便于课程的设置和教师的教学；二是从事特殊教育的教师是经过专门训练的，有能力管教那些普通教育教师没有能力管教的特殊学生；三是创造了特殊学生与普通学生学习交流的机会，有利于特殊学生的社会化。”[64]当然，这个原因相较于义务教育法实施的压力还只是个次要的原因，只是对隔离性质的特殊学校的初步反思，所以特殊班也脱离不了“隔离”的性质，只是在普通学校里的隔离罢了。但不管怎么说，特殊班的优点很快得到人们的认可，在美国以及欧洲后来一直呈增长态势。更重要的是，隔离的、自足式的特殊教育班越来越成为教育者们愿意接受的特殊儿童教育服务模式，并于20世纪50-60年代达到顶峰。
二、隔离式特殊教育产生的影响因素
文艺复兴时期，以反对中世纪时期占统治地位的禁欲主义和宗教观、摆脱教会对人们的思想控制、推倒作为神学和经院哲学基础的一切权威和传统教条的人文主义成为当时思想变革的显著特点。“人文主义的价值核心是‘人乃万物之本’，其共同特点是：①赞颂人的尊严、人的价值，将人从神的束缚中解救出来。②宣扬人的思想解放和个性自由。③肯定现世生活的价值和尘世的享乐，冲破中世纪禁欲主义的藩篱。”[65]这种人文主义的思想，经过启蒙运动的洗礼，到了20世纪终于发展成西方国家所共享的基本价值观：在法律面前人人平等、天赋人权、人为自然立法、平等、博爱等。受这些人文主义思想的影响，人们对待残疾人所持的观念也发生了变化，当社会上“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与实践也会随之变化。
在自然科学方面，哥白尼、开普勒的天文学说，对“上帝创造世界”的宗教观念产生了颠覆性的影响。伽利略、笛卡儿、牛顿等人在数学和物理等方面的发现使人们以新的视角去认识世界。比利时医生维萨留斯（AndressVesalius）对人体结构的研究、西班牙医生塞尔维特（Michael Servetus）和英国解剖学家哈维（William Harvey）对血液循环的研究，为现代医学和生理学的发展奠定了基础。这些科学技术的发展，使得人们对残疾人的认识变得科学、客观，逐渐改变视残疾人为妖魔附身的怪物的观念。同时这些科学技术的发展也为改善残疾人的残疾和障碍提供了助益。例如，眼镜的发明使视力残疾人的视力状况有了很大改善；认知理论的发展，使得人们可以对不同智力残疾等级的残疾人进行鉴别，并根据不同的结果开展相应的训练等。
人文主义对生命的敬仰，宗教改革对教会统治的打击，自然科学对迷信的冲击，正在锻造着一个理性的时代。在哲学观方面，人们从对宗教的怀疑，发展到自然神论，进而达到唯物主义和无神论的高度。在知识观方面，启蒙思想家们指出，宗教蒙昧主义的统治和神学思想的束缚，窒息了人们的理性，要以资产阶级的思想和科学知识来武装人们的头脑。人们开始用理性的态度来解释这个世界。例如，文艺复兴时期著名思想家培根在《新工具》中就对经院哲学中的演绎法进行了猛烈的批判，认为演绎法脱离经验，从概念到概念，不能给人们提供新的知识，演绎法只是论证神学、攻击真理、阻碍科学发展的工具。因此，只能用经验归纳法来取而代之。[66]这种批判为破除宗教假借理性而支持思想禁锢的神学开辟了道路，为真正的科学理性的注入提供了方法论准备。这种理性的精神强烈地冲击着以往陈腐的残疾人观，为特殊教育的萌芽打下了思想以及方法论的基础。
三、隔离式特殊教育的特点
人文主义、理性主义和科学技术的发展，改变了以往陈腐的残疾人观。特殊教育学校的诞生使残疾人开始获得真正的教育。相较于以往被杀戮、遗弃的境地，残疾人的地位得到极大的提升，权利也获得有限的保障。但是，这时期的残疾人观和特殊教育观具有很大的局限性。首先，人们虽然不再认为残疾人是妖魔附体，但认为残疾人的残疾是由个体生理、心理缺陷所致，残疾人是有缺陷的弱者，普通的“强者”本着人道主义的精神，应该为残疾人提供一个保护性场所，使他们免受外部世界的伤害。其次，他们把对个体缺陷的诊断视为干预和治疗的基础，推崇对残疾人进行严格的测试和分类，并在此基础上根据他们的特点进行矫正和补偿，把他们教育或康复成所谓的“正常人”。
在这些观念的影响下，产生于欧洲的早期特殊教育学校都是封闭的、养护性质的机构，将残疾儿童与正常的儿童隔离开来，单独进行教育。那时的特殊学校或机构多为医务或神职人员所创办，教育对象障碍程度也较重；教学方法则注重“生理学的方法”，也就是利用生理学或医学的方法对残疾人进行分类、干预和治疗。根植于这样的传统，后来发展起来的特殊学校和特殊班也是以隔离、分类为特点的，将视力、听力、智力等残疾儿童安置到相应的特殊学校和班级，以隔离于普通儿童的方式接受教育。
隔离式特殊学校是专门为残疾儿童设立的，尤其是为程度较严重的残疾儿童设立。特殊学校的类型多样，既有为不同类型的残疾儿童设立的特殊教育学校，例如盲校、聋校、培智学校，也有招收多种残疾类型的综合特殊教育学校。在综合的特殊学校中，根据不同的残疾类别，将儿童分配至不同的班级，比如聋生班、盲生班、培智班等。特殊学校一般都配有经过专门训练的教师和康复人员，课程和教材经过专门设计，与普通教育不同，特殊学校的管理、教育研究，以及师资培养也独立于普通教育之外。这种教育虽然保护了残疾人受教育的权利，让他们在特定的地方接受专门的教育，满足了残疾人一定的教育需求，但也造成了普通教育与特殊教育的双轨制。特殊教育被排除在普通教育体系之外，特殊儿童是在“隔离”的环境中接受教育的。
特殊班则是附设在普通学校中的专为特殊儿童开设的班级。它是在早期特殊学校不能满足“义务教育”需要，以及残疾人观进一步发展的基础上发展起来的。特殊班的教师由受过特殊教育专业训练的教师和辅助人员构成，班级的课程设置、教材、教学设备、辅助设施与特殊教育学校类似。不过特殊班与特殊学校相比还是具有自身不可忽略的优势：“第一，增加了特殊学生和普通学生交往与互动的机会。与普通学生在同一环境中接受教育，有利于提高特殊学生的社会交往与适应能力，为其日后融入社会提供了基础，同时也有利于培养普通学生理解多元性、乐于助人的良好品质。第二，教师可以进行有效的个别教学，特殊班级规模比较小，学生人数少，有利于教师针对学生的独特教育需要进行个别教学，从而切实保障特殊学生的受教育权利。”[67]但是，特殊班的实质与特殊学校没有什么区别，它依然注重对学生进行分类，依然采用独立的运作体系，特殊学生依然是被“隔离”接受教育，只不过是在普通学校内被“隔离”而已。
总之，从19世纪一直到20世纪中叶，这种假定残疾是由个体生理、心理缺陷所致的隔离式的“心理学-医学”范式的特殊教育学校与特殊班模式，在西方国家一直占据统治地位。公立学校里的特殊班成为多数特殊儿童的教育安置模式，而一些寄宿制的特殊教育机构和特殊教育公立走读学校仍然是教育盲、聋、智力障碍以及肢体障碍儿童的常见场所。社会主流观念仍然认为特殊儿童不能够在普通学校与社区学习、生活。公立特殊学校与特殊班在欧洲与美国的迅速发展使特殊教育与普通教育真正成为两个互不相干、平行发展、独立的教育体系。