自由的现代性的衰落

大学的启蒙运动理论和反启蒙运动理论都是以知识即目的的理念为基础的。尽管法国强调知识的功用，德国强调文化取向，但是二者都承认大学是一个追求普遍知识的地方。第一个表示对此有怀疑的是马克斯·韦伯，他写了许多关于大学的报刊文章（Shils，1973）。韦伯一直对知识很感兴趣，他把知识当做理性化的主要媒介。他的一个中心意图就是要理解唯理论者是如何思考的，如首先在西方出现的体现现代科学的一些思考。世界的理性化也是一个不断增加理智化的过程，这种趋势导致文化觉醒和文化意义的缺失。韦伯在一个主要方面背离了启蒙运动：他不认为知识有一种不言而喻的解放功能。的确，他坚决反对把科学应用于政治。他的中心思想就是认为科学、政治、道德及艺术领域存在不可协调的冲突。

1918年，韦伯发表了他的著名演讲“以学术为业”（Wissenschaft als Beruf），在演讲中他论述了在对现代理性不再抱幻想的时代中大学教授的角色（Weber，1948：131）。韦伯注意到德国大学的理智化做法也就是它的美国化。“我相信，这种发展将完全涵盖只有技师们个人掌握其技能的那些学科，尤其是图书馆，很大程度上我自己的领域中仍旧是这种情况。这种发展完全是对过去的工匠所发生的而且现在进行着的情况的反映。”韦伯论述了旧式的教授在新人文主义传统中教授活动的消失以及不断兴起的理性化的事业心，即一种他认为和美国一样的趋势。韦伯讲座中的另一个相关主题是科学之外的政治空洞。科学管理使政治无立足之地，因为科学是缺失个性的理性化世界的产物，而政治仍旧为个性和恢复个人的魅力提供一些机会。然而，韦伯似乎不愿接受美国的模式：“美国展现在他面前的教师观念是：他把他的知识和方法卖给我，是为了赚我父亲的钱，就像蔬菜零售商把白菜卖给我母亲，是为了赚她的钱一样……任何一个美国人都无法想象老师会卖给他世界观（weltanschauung）。”（Weber，1948：149—150）在痛斥那些在科学道德领导和理智方向中探寻的人的同时，韦伯也无法接受美国的知识职业化和工业化。他的讲座以一封辞职信作为结束，他说，这是为了满足“时代的需求”和科学作为一种专业要求作出“智力牺牲”的需要。他的“道德中立”的承诺并不矛盾，因为他相信文化价值是无法判断的，假如知识只是进行一些中性的分析，那么它将获得超越自身的力量。但是即使那时知识也是受到限制的，正如他在1908年的文章中所说的：“德国的科学自由存在于基督教会和政治的可接受的限度内，离开了那些限制将没有科学自由。”（Weber，1973：17）

美国的大学模式至少在一个主要方面与欧洲大陆的大学模式不同。美国大学与政府之间的联系较少。大多数美国大学和学院是私立的，而且在关于知识的角色中大体上更具实用主义的特征。美国大学与德国大学不同，它并不把自己看做民族特征的集大成者。的确，在美国的许多学院只提供本科教育。正如赫胥黎1876年在约翰·霍普金斯大学的就职演说中所说的那样，美国的大学所提供的是承诺在理性的公民社会中传递知识，而不是像德国唯心主义者的观念那样是对已经存在的民族的表述（Huxley，1902）。这是因为，正如比尔·雷丁斯（Bill Readings）指出的那样，美国的公民社会是以承诺或契约的形式构成，而不是以一个单一民族特征为基础的（Readings，1996：33—34）。这一观点已被事实所证明，因为，根据兰德尔·柯林斯的说法，在美国革命时期殖民地有9所大学，而欧洲的人口是美国的50倍，却只有60所大学。19世纪美国大学数量急剧增加，1860年是250所，20年后的1880年是811所（Collins，1979：118）。自由主义的契约观点和知识是公共工具的观点仍旧是美国高等教育强有力的推动因素。其实，除了苏格兰的大学和受功利主义鼓舞的伦敦大学学院，牛津大学和剑桥大学所体现的英国模式更多的是牧师式和家长式的管理。

美国对洪堡大学模式的修正受到另一位有名的社会学家索尔斯坦·凡勃伦（Thorstein Veblen，1962）的详细审查。1918年他写了一本很有影响的著作《美国的高等教育》，书中他从一个方面打破了自由模式（liberal model）：大学是一个科研基地，教学处于从属地位。凡勃伦对现代美国大学的批判标志着自由模式的衰落及20世纪现代大学的兴起。然而凡勃伦坚持启蒙运动时代人文主义者对知识自身即目的的理解。这一转变以创设哲学博士学位为标志，作为一种通过使研究文化制度化来获取知识即目的的德国自由人文主义传统（the German liberal humanist tradition）的努力。德国的弗里茨·林格（Fritz Ringer）描述了1890—1933年启蒙运动时代的大学模式衰退到“官僚化的”德国教授职位刻板的、精英的文化（Ringer，1969）。这是美国向学术职业化发展的倾向的反映，而在欧洲大陆教授职位大多数只是公民服务的延伸。因此两种不同观点的大学机构化的情形就出现了——英美的公民传统和欧洲大陆的政府中心模式。毫无疑问，反映在赠地大学中的美国传统，认为大学应为社会而不是为国家承担公共义务。然而，在两种传统中都蕴含着这样一个信念，那就是学术自由来源于公民身份，一种对国家的责任感，或者至少是对大众主体的责任感。

对于韦伯来说，学术与政治是不相容的，它要求一种伟大的智力牺牲去承认科学而不能为宗教提供一个替代品。很久以后，卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）也提出了同样的质疑。1923年，雅斯贝尔斯出版了《大学的理念》，在书中他再次阐述了学术自由这个老问题（Jaspers，1960）。这部作品于1946年在海德堡大学重新开学时做了修订。在雅斯贝尔斯的观念中，大学是一个教学、科研、文化传递同时发生的地方。在洪堡的启蒙运动传统中他谈到了要以自我修养的思想，即“全人的教育”，作为大学的目标，有能力提供一个建设良好的世界观。学术自由就是追求真理：“大学是一个可以无条件地以各种方式追求真理的地方。”（Jaspers，1960：75）西班牙哲学家奥尔特加·加塞特（José Ortega y Gasset）在《大学的使命》中也表达了一种非常类似的大学观念，他认为大学的功能包括文化传递、职业训练以及科学研究的追求（Ortega y Gasset，1944）。

雅斯贝尔斯为自由大学（the liberal university）所做的启蒙运动式的和人文主义的辩护可以看做是新的一轮欧洲大学辩论的开始，而且是对德国另一个伟大的哲学家强烈的不祥预感的反映：马丁·海德格尔1933年就任弗赖堡大学校长时著名的就职演讲，“德国大学的自我肯定”（The self-affirmation of the German university）。雅斯贝尔斯反对纳粹，他清楚地认识到成为文化和自我修养的守门人是大学的职责。然而，海德格尔采用了一种奇妙的方式，他的演讲写于他拥有最强烈的拥护纳粹的情绪时，但文中也反映了知识的首要地位以及对精神领导的需求。他认为大学是“德国民族的最高学府”，而且需要它的“自主”（self-assertion）或者“意志”以实现知识的本质，对于海德格尔来说这是一种形而上学的提问形式：“我们把德国大学理解为‘高等’学府，以科学为基础，通过科学，教育和训练德国人民的领袖和守卫者。”（Heidegger，1985：471）这是最有争议的现代大学概念之一。然而，只有19世纪和后启蒙运动时代把大学作为民族文化的保护者的观念才使大学的观点达到极致。大学的命运与国家的命运息息相关。海德格尔发现，任务与技术控制相联系，因为在他的文化主义者（culturalist）的大学理念中，知识是通过民族共同体来传达的。即使海德格尔的政治仅仅是一个官僚政治哲学家的抱负，而他作为纳粹委派的弗赖堡大学的校长会使大学衰落，但实际上他的大学观念并没有偏离文化主义者的理解，即把大学看做是传统的心声和民族共同体认知结构的保护者。这种大学观念的基础已经存在于洪堡和德国唯心主义的哲学中，而且深受雅斯贝尔斯的赞同，尽管他们的大学观念并不是完全服务于民族或国家。正是从这个意义上说，大学作为一个现代性机构在其意识中包含着以大学先于现代性的名义对现代性的批判。

20世纪的前几十年是自由的现代性（liberal modernity）走向消亡的时代。大学被吸纳到工业社会中。20世纪广为流行的认知结构也出现在这几十年中，例如客观事实与价值观的分离、理性与信念的分离、知识分子与专家的分离、民族统一与国家的分离、传统与现代性的分离。大学丧失了它在启蒙时期拥有的判断价值以及为客观事实正名的权力。大学成为专家的聚集地，与此同时知识分子退回到社会的边缘。正是在这些认知结构的基础上，现代文化形式的基本结构，即新的知识模式出现了。尽管大学丧失了许多原有的特征以及和现代性的矛盾关系，但是一个新的特征产生了：把广阔社会中的民主价值观念纳入大学。在下一章将要讨论的组织化的现代性中，大学既是专家的聚集地，又是一个更加民主的公民身份可能出现的地方，它是一个认知结构和新知识结构随着现代性的巨大转变而进化的场所。

[1]Timbuktu，或译丁布各都，马里中部城市。——译者注

[2]法国的高等教育包括大学、大学校和专门机构三类。大学校从事专业教育。——译者注

[3]peregrinatio是拉丁文，英文为peregrination，指游历，游行。peregrinatio acamedica是由来自世界各地的学生仰慕教师的学识聚集而成的学习中心或学园。——译者注

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