四、“儿童中心”观念的嬗变

1899年，约翰·杜威在一场名为“学校与儿童生活”（“The School and the Life of the Child”）的讲座中提出了一个著名的观点：“现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼提出应把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。^[1]”杜威的比喻概括了19世纪末20世纪初在美国教育领域兴起的诸多改革的特征。这一时期，包括弗朗西斯·帕克、杜威、约翰逊、威廉·克伯屈、普拉特、帕克赫斯特等在内的众多教育界富有革新精神的人士参与到学校变革当中，围绕着儿童的成长与教育提出各自的改革主张，进行各种新教育实验，形成了蔚为壮观的进步主义教育运动。

一般认为，“儿童中心”（child-centeredness）是19世纪末20世纪初诸多教育实验与改革所遵循的核心原则，是美国进步主义教育运动前期的主旨。然而，这一时期美国的教育革新活动不仅本身集合了多种思潮、多样群体和多方面的改革诉求，又随着美国社会的变迁在不同时期经历了主题与潮流的更迭，这一切决定了当时美国教育改革具有极大的复杂性。从这个角度看，所谓的“儿童中心”论实际上是多种思潮交织的产物，也从不同侧面反映了前面所述的浪漫主义的、科学化的儿童观念以及“整个儿童”的改革诉求，在不同时期、不同的人那里，侧重点也各不相同。通过梳理“儿童中心”所涵盖的主要思潮与实践的流变，我们也能够窥见多元的儿童观念与进步教育改革运动之间的动态关系。

1.“儿童中心”观念的早期表现

实际上，早在福禄培尔的著作中，便已经出现了与“儿童中心”相关的表述。他在《人的教育》中论述幼年期的儿童时说道：“儿童通过游戏而被置于一切事物的中心，一切事物被看作仅仅同他自己、同他的生活发生的关系。”^[2]但福禄培尔在这里主要是描述儿童在幼年期的认识特点，即在游戏中，一切事物都被视为是以儿童自我为中心的，儿童与外界事物建立的联系是偶然的、暂时的，而非普遍的、本质的，与后来所说的教育上的“儿童中心”主张并不是一回事。但福禄培尔对于儿童主动性的强调，无疑为教育领域“儿童中心”观念的兴起提供了重要的思想资源。

19世纪末20世纪初，包括帕克、霍尔等在内的美国教育界人士出于不同的理由，都提出过“儿童中心”的主张^[3]。帕克本人的思想受到浪漫主义儿童观念与福禄培尔思想的重要影响，他同样将儿童视为上帝最为神圣的造物，认为儿童具有内在的神性，因而其自发的活动能够被引向对事物的认知与领悟。他在《关于教育学的谈话》中将儿童比作“上帝所有造物中的高潮与顶点”^[4]，并且宣称“所有教育活动的中心是儿童”^[5]。在帕克这里，以儿童为中心意味着要观察并判断儿童“自我活动”的内容与表达方式，教师围绕儿童本身的兴趣与倾向提供适当的材料与条件，促使儿童建立起外部世界与心灵的统一性，并在相应的方面获得发展。因此，他提出以儿童为中心的落脚点在于教学活动的组织问题。

儿童研究的代表人物霍尔也曾提出，理想的学校应当是“儿童中心的”（pedocentric）而非“学校中心的”（scholiocentric）^[6]，他认为，这种以“儿童中心的”学校应当给予个体最充分的关注，根据处于不同成长阶段的儿童的特性来安排学校活动。例如，霍尔曾指出儿童教育应当遵循的一些时序：“教绘画永远不应从摹画直线开始，因为自然的儿童从来不画直线或角。还有书写，我相信对于书写的强调应该推迟两到三年。……对于现代语言的学习，当然要通过听来学，因为听的方法（ear-method）更早一些发展。”^[7]在他看来，学校应当以这类规律为基础来安排教育。同时，从霍尔对基于儿童研究的学校的想象来看，他对于传统学校中一些固有元素并非一味排斥，而是强调应当根据儿童身体与心灵成长的科学规律来重新组合不同的元素。比如针对拉丁语、希腊语的学习，霍尔提出，在少年时期儿童可以开始学习拉丁语和希腊语，如果要教这些语言，拉丁语不迟于10岁或12岁，希腊语不迟于12或13岁^[8]。因此，霍尔创造“儿童中心的”（pedocentric）这一形容词，意在确立理想的学校教育的标准。

除此之外，一些社会改革者也引用了《圣经》中有关儿童的句子——“处于中间的儿童”（the child in the midst），呼吁人们重视儿童福利，通过改善儿童生活来推动社会进步。“处于中间的儿童”这一句式直接引自《圣经》中提到儿童的段落^[9]，用以表达儿童在社会进步中所处的关键地位。例如，时人在讨论新教育中重视儿童的精神时，认为这是“依据耶稣的指示，坚持将儿童置于中间（set the child in the midst），使其成为兴趣中心”^[10]。即使不带有明确的宗教指涉，该句式也成为描述对待儿童新方式的惯用表达，如美国赫尔巴特学派的查尔斯·麦克默里在评价卢梭与帕克时认为他们“将儿童置于中心，要求世界不多插手”^[11]。

可见，在当时，这些提出“以儿童为中心”的人们对于儿童本身的认识各异，对于教育与社会的基本看法也各不相同，由于这些差异的存在，虽然同样是主张“以儿童为中心”，其具体目标与行动方式却各有不同。当然，这些倡导者的观点之间并不是毫无联系的，他们的共同之处在于都是受到新的儿童观念的影响而形成的一种对待儿童的价值取向。在早期，“儿童中心”论与其说是一种确定的理论，倒不如说是一种宣言，这是一种反抗的宣言、革命的宣言。正是这样的宣言，宣告了美国教育变革新时代的到来。

2.一战后的“儿童中心”主义

无论是为了更好地确定教育活动各部分的相互关系，还是教育中应当遵循的个体成长原则，早期从不同视角提出的“以儿童为中心”的观念，并不意味着要树立起一个孤立存在的中心，与之相伴随的是有关教育活动应当如何展开的具体论述，学科、教师等因素在这些论述中依然起着重要作用。而到了一战以后，尤其在19世纪20年代一些进步主义的教育实验中，儿童这个中心逐渐与外界其他部分形成了一种对立的关系，“儿童中心”的取向更为极端化。正如索尔·科恩所说，“一战在美国教育史中标志着巨大的分野。战争带来的残暴与失落的和平，被视为一种堕落而破产的文明的显现。在20世纪20年代，年青一代尤其丧失了对于战前政治、社会有机体的信心，他们从社会救赎退回到个人救赎。清教主义（puritanism）和维多利亚时代的风气（victorianism）的束缚行将瓦解，美国将被艺术与弗洛伊德，被创造性的自我表现与精神分析所解放”^[12]。这一时期，艺术领域的表现主义与心理学中的弗洛伊德学说，加之20世纪20年代美国极端个人主义的思想氛围，共同促成了当时一些实验学校中极端化的“儿童中心”潮流，这群儿童中心主义者所持有的儿童观念与以往也有所不同。

首先，在现代艺术潮流的影响下，一种有关儿童创造力与表现力的新认识逐渐形成，童年期被视为人类创造性冲动的黄金时段，这种观念深刻地影响了当时的许多进步教育实验。现代艺术从一开始便是对17、18世纪高度理论化的正统学院派艺术的反抗。尽管现代艺术主张各异、流派众多，但总体而言，现代艺术家们更加强调对于现实的个体化把握。例如，印象派乐于在画作中展示事物在一瞬间所呈现在观者面前的样子，而不经过感官或理智的解析；表现主义者（expressionist）则试图传递一份独特的体验与讯息，而不是某种对其他事物的映射或复制^[13]。同时，为了反抗学院派经典的、崇高的、理想化的艺术标准，通称为“现代艺术”的各种先锋派乐于转向异域的、原始的自然去寻找灵感，因此，原始部落人、农民、儿童等是艺术先锋派最常使用的意象^[14]。先锋艺术家们不仅用儿童这一意象来表达与学院派截然相反的审美趣味，更重要的是，许多画家通过观看儿童的绘画作品汲取灵感。在他们看来，儿童笔下稚嫩的、比例失调的图画更接近内心真实情感的原生性表达，儿童绘画所表现出来的对于美的直觉和把握，被认为比那些成人所绘制的精湛的、高度仿真的画作高出许多。例如，毕加索在参观儿童绘画展览时就曾经感慨：“当我像这些孩子这么大的时候我能画得像拉斐尔一样，我花了很多年的时间来学习怎么才能画得与这些孩子一样。”^[15]俄国表现主义艺术家瓦西里·康定斯基在发表于1912年的文章中写道：“在每一幅儿童画作中，毫无例外地，物体的内在声音自发地暴露出来……在孩子身上有着一种无意识的、巨大的力量，使得他们的作品与成人的处于同一水平，并且常常水平更高！”^[16]总之，人们把这种孩子似的艺术表现力视为创造性的极度体现，并且认为，每个孩子都能够创造艺术品，对他们施加越少的标准或干预，所得到的结果就越有创造性。

20世纪20年代，受现代艺术的启发，人们对“创造性的自我表现”（creative self-expression）的推崇在所谓的“儿童中心学校”达到了高潮，在这些学校中，通过艺术来鼓励儿童自我表现以及释放其创造力成为主要目标之一。在此之前，虽然福禄培尔、帕克等人也时常提到儿童“创造性的自我活动”（creative self-activity），以表达一种儿童由内心世界生发出来的能量，但对他们而言，这些自然倾向的来源是上帝，并且它并不是完整的，自我活动只是一个起点，需要在外界的引导下不断通过知识的获取来完善自我。正如有学者指出的，福禄培尔的创造性更多的指“在通过不断的操作来获取知识的过程中，个体通过观察和感官参与而达到自我发现、自我教育的目的”。因此，对他而言，创造性即意味着“儿童的思想在起作用”（the child's intellect in action），意味着“儿童借此来理解其自身与物质世界的联系，以及这种联系的抽象意义”^[17]。但对于20年代推崇“创造性的自我表现”的教育者们而言，这种自我表现是自恰的、完满的，它蕴含着个体无限的生命力。他们如此强调儿童自己的意愿及其原生性的表达，以至于不愿对儿童的任何行为多加干涉。由于将即兴的自我表达放在首位，他们也更激烈地反对系统的、固定的、形式化的教学，甚至对所有用文字语言表达的逻辑化知识传授产生抵触，而倡导使用艺术形式来组织学校活动。例如，在纽约格林威治村的游戏学校（Play School）中，普拉特“试图将儿童置于一种环境中，通过与环境的相互作用使他们能够实现自我教育”^[18]。在这个过程中，教师无须多加干预，“儿童游戏的冲动便足够维持他们在学校一整天或自发或有意的活动”^[19]。

其次，弗洛伊德的心理学说以及一战后人们对于心理卫生的关注，提供了另一个认识儿童内在自我与精神状况的维度。1909年秋，担任克拉克大学校长的霍尔在建校20周年之际邀请弗洛伊德到美国讲演，弗洛伊德在弟子荣格的陪伴下踏上了美国的土地，他在克拉克大学做的5次讲座勾勒出其精神分析理论的概貌。然而，当时弗洛伊德的讲演并未造成很大影响。此后10年间，主要在亚伯拉罕·布里尔等人的译介与组织活动中，弗洛伊德与荣格的学说开始为美国公众所熟悉。布里尔从1909年起陆续将弗洛伊德的重要著作翻译为英文在美国出版，他于1911年创建了纽约精神分析学会（New York Psychoanalytic Society），后来还协助创建了美国心理分析协会（American Psychoanalytic Association）。在一战期间，不仅智力测验的价值通过在军队中的运用获得了进一步的认可，心理医师们通过诊治部队中大范围出现的“炮弹休克”（shell shock）症状，推广了“精神失调”的观念。同时，从柏林或维也纳受过精神病学训练的人在战争爆发后回到美国，他们的病人包括来自文学、媒体、社会科学等领域重要的“文化掌舵者”（cul-tural arbiters），这进一步促成了精神分析在一战后的流行^[20]。一战后兴起的心理卫生运动（mental hygiene movement）融合了弗洛伊德心理学与行为主义的学说，也逐步推广了“人格”（personality）、“心理调节”（mental ad-justment）等概念。

从精神分析与心理卫生的角度看，儿童的本能与情感是教育中最为重要的元素。人们认为，“情感而非智力是个体的本质，是整个精神生活中最具决定性的方面；儿童期是个性形成的时期，精神疾病并不是突然发生的，在它爆发之前很长一段时间，都有可能发现精神失调的前兆”^[21]。由此，儿童的辍学、学业落后等问题也开始被视为一种心灵失序、一种需要治疗的精神疾病。这与“整个儿童”理念中蕴含的个人与社会有机协作、相互成就的观点不同，因为从精神分析与心理卫生的角度看，人的存在从根本上还是内在情感与冲动在面对外界刺激时的调适，个性的健全发展而非社会的结构性变革才是最关键的因素。同时，解决学生各种问题的手段也不再需要调动整个家庭、学校与社会，而更多地强调对心理的调节与治疗，这样一来，激进的社会变革就并不是个体生长的必要条件了。这种将个人从更为广大的社会中抽离出来的个人主义倾向也是一战后“儿童中心”主义的一个特点。

杜威在考察进步教育中儿童与学科的关系时曾指出，进步教育自帕克时代起就存在一组对立：“一方面是学生、儿童和青少年所代表的人性的、个体的因素；另一方面则是非个人的、外在的因素，即学习的科目、知识主体以及系统性和技能性的学习成果”^[22]。一战后的“儿童中心”主义体现了人们对于个体这一端的片面强调。当时，现代艺术所推崇的创造的自我表现，精神分析学说影响下对个体内心情感的关注，以及战后一种反集体主义色彩的自由观，共同塑造了这群“儿童中心”主义者对于儿童的本质、儿童与社会关系问题的独特看法，促成了他们对于个体的极度看重，从而将天平向儿童个体这一端倾斜。用克雷明的话来说，在这一时段中，“标新立异的教师把进步教育以前含义的一部分扩大成了它总的含义”^[23]。

后来包括杜威、克伯屈在内的诸多教育界人士都对进步教育中越走越远的“儿童中心”倾向提出了批评，他们认为这些实验学校过于放纵儿童，缺乏成人指导。例如，杜威指出，在许多实验学校，人们可能受到“即兴（spontaneity）决定学习内容”的诱惑。然而，“如果在教育进程中让即兴活动占了主导，那么结果只会是得到仓促的、断断续续的活动，而不可能为提供具有教育性的学习内容做出任何贡献”。他同时强调，虽然进步学校尊重个性，但“个性是正在发展并将持续获得的东西，而不是现成的、一下子就能获得的东西”。一个孩子的个性也不可能在某个时刻，在他的所作所为与喜好中被发现，而是存在于“连贯的行动进程中”^[24]。

总之，在不同的时期，倡导“儿童中心”的人在出发点、理论来源与具体主张上都存在着显著的差异。通过对“儿童中心”观念之演变的梳理，我们也能看到，从帕克到一战后的儿童中心学校，同样主张以儿童为中心，他们所持的儿童观念——对儿童的主动性，儿童与社会的关系，儿童与课程的关系等——有很大的不同。在很大程度上，这种差异也导致他们各自所主持的“新教育”最终呈现出极为不同的面貌。但从另一个角度看，在这纷繁复杂的“儿童中心”脉络中，也存在人们关于儿童所达成的某些共识，这些共识正是现代儿童观念的关键组成部分，它们也共同构成了20世纪围绕儿童所进行的多种教育与社会改革活动的思想基础。

儿童观念本身是一种社会与文化建构的产物，进步时代的美国人关于儿童的一系列看法实际上也是人们在思索儿童本身、社会现实乃至更为宏大的人类存在等命题时种种观念的一个缩影。不同群体对多元的思想资源的吸收，对相应社会与教育问题的看法，构成了人们谈论儿童、勾勒儿童生活理想图景时隐含的前提，由此也造成了人们的儿童观念和教育主张的差异与分化。我们很难说进步教育运动是由某一种或几种儿童观念引发的，但是，儿童观念的变迁的确为人们考虑教育问题提供了不一样的思维方式、意义结构。

在现代儿童观形成的过程中，人们逐渐意识到儿童在成长与学习过程中是积极主动的而非消极被动的存在（在不同的人那里这种主动性的来源可能是更高的、神圣的存在，也可能是儿童的生理与心理本能）；意识到童年期既是脆弱和需要保护的，又是人类创造力与感情的黄金时段；意识到以往所说的童年期可以被进一步细分为婴儿期、幼儿期以及青春期，在教育中应当根据个体不同成长阶段的特性来区别对待；意识到儿童是整个社会的无价财富，一个社会对待儿童的方式是衡量社会进步的准绳；等等。这些态度与认识也在进步教育运动中通过各式各样的学校改革主张显现出来。正是在这个意义上，我们说19世纪末20世纪初，人们对“儿童”的不断发现是进步教育运动的题中之义。

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注释

[1]DEWEY J．The School and Society．Chicago：The University of Chicago Press，1900：51．中文译文引自杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，2004：41．

[2]福禄培尔．人的教育．北京：人民教育出版社，2011：6．

[3]张斌贤，王慧敏．“儿童中心”论在美国的兴起．北京大学教育评论，2014（1）．

[4][5]PARKER F．Talks on Pedagogics：An Outline of the Theory of Concentration．New York＆Chicago：E．L．Kellogg＆Co．，1894．

[6]“pedocentric”与“scholiocentric”两词是霍尔的自创词汇，并未被广泛使用。

[7]HALL G S．Some of the Methods and Results of Child Study Work at Clark University．NEA Jour-nal of Proceedings and Addresses，1896：863．

[8]HALL G S．Some of the Methods and Results of Child Study Work at Clark University．NEA Jour-nal of Proceedings and Addresses，1896：863．

[9]该表述出自《马可福音》第九章：“于是领过一个小孩子来，叫他站在门徒中间（set him in the midst of them），又抱起他来，对他们说：‘凡为我名接待一个像这小孩子的，就是接待我；凡接待我的，不是接待我，乃是接待那差我来的’。”在这一时期许多谈论儿童地位的话语中可以见到人们用了“处于中间的儿童”这一句式。

[10]PATTERSON．The Need of an Educational Consciousness．The Biblical World，1903（3）：210-215．

[11]MCMURRY C A．My Philosophy of Education．Peabody Journal of Education，1927（5）：261-271．

[12]COHEN S．Education in the United States：A Documentary History（Vol．4）．Westport，Con-necticut：Greenwood Press，Inc．，1974，“Introduction”16．

[13]BECK R H．American Progressive Education，1875-1930，Doctoral Dissertation．Yale Universi-ty，1942：159．

[14]LEEDS J A．The History of Attitudes toward Children's Art．Studies in Art Education，1989（2）：93-103．

[15][16]LEEDSJ A．The History of Attitudes toward Children's Art．Studies in Art Education，1989 （2）：93-103．

[17]OGATA A．Designing the Creative Child：Playthings and Places in Midcentury America．Mineapolis：University of Minnesota Press，2013，“Introduction”13．

[18]PRATT C．The Play School．New York：Bureau of Educational Experiments，1917：7．

[19]同[18]18．

[20]BURNHAM J C．After Freud Left：A Century of Psychoanalysis in America．Chicago：The Uni-versity of Chicago Press，2012：27．

[21]COHEN S．The Mental Hygiene Movement，the Development of Personality and the School：The Medicalization of American Education．History of Education Quarterly，1983（2）：123-149．

[22]DEWEY J．How Much Freedom in New Schools？．The New Republic，1930（9）：204-206．

[23]克雷明．学校的变革．上海：上海教育出版社，1994．

[24]DEWEY J．Progressive Education and the Science of Education．Progressive Education，1928（3）：197-204．