一、作为社会运动的教育运动

上述教育运动在兴起的背景、参与的主体、组织结构、运作方式等方面存在着显著的差异，在运动所要达到的直接目的方面也同样相去甚远。这也就是说，不同教育运动的独特性确立了它们之间的清晰界限，因此才有了众多的教育运动。尽管如此，不同教育运动之间也存在某种相关性。例如：参与的成员存在着交叉的情况，不同的人可能会同时参加两个或两个以上的组织，同时参与两个或更多的运动；不同运动的某些诉求会有交叉重叠，比如儿童研究运动、福禄培尔运动、蒙台梭利运动和进步主义教育运动就存在着类似的情况。又如，有的运动之间存在着某种前后相继的关系，例如职业教育运动与手工训练运动之间、职业教育运动与职业咨询运动之间就有着这样的联系。更为重要的是，上述教育运动在本质上具有共同性。这种共同性主要源于它们都是一种社会运动，或者说是教育领域中的社会运动。

社会运动（social movement）是社会学的一个专门研究领域。19世纪中期，德国社会学家洛伦茨·斯坦首先将“社会运动”这个概念引入学术研究领域。此后，不同时期的学者相继从不同学科开展了对社会运动的研究，使得社会运动逐渐成为社会学、政治学和社会心理学等学科的重要研究领域，并取得了丰富的研究成果，但也正因为如此，学界对社会运动的概念界定莫衷一是。

迈耶·扎尔德和罗伯特·阿什认为，社会运动是许多人为改变个人或社会制度与结构而进行的一次有目的的集体尝试^[1]。麦鲁齐则指出，社会运动是在建立政治制度和权威中而产生断断续续的社会冲突后出现的制度化政治之外的行为^[2]。在悉尼·塔罗看来，社会运动是基于共同目标和社会的团结一致，与精英、反对者和当局之间持续互动的集体挑战^[3]。而查尔斯·蒂利则强调，社会运动是“一套独特的、相互关联的、逐渐演化的、历史的政治交互行为和政治实践活动，是运动、常备剧目和‘WUNC’展示的特殊结合体”。其中，“运动”指“不间断和有组织地向目标当局公开提出群众性的诉求”；“常备剧目”指社会运动的各种行为形式，如“为特定目标组成的专项协会和联盟、公开会议、依法游行、守夜活动、集会、示威、请愿、声明、小册子”；“WUNC”指“参与者协同一致所表现出的几种因素：价值（worthiness）、统一（unity）、规模（numbers）以及参与者和支持者所做出的贡献（commitment）”^[4]。

综合分析不同学者对社会运动的概念界定，可以看到，尽管不同学者的表述各异，侧重点不同，但仍能从中概括出作为一种现代社会现象的社会运动的基本要素。正如戴维·斯诺和帕梅拉·奥利弗所说，大多数学者的定义都包含了一些社会运动的基本要素：以改变为导向的目标、组织程度、时间的持续性、制度外（如游行抗议）与制度内（如政治游说）的活动等^[5]。借鉴社会运动的理论，分析这个时期出现的各种教育运动，将有助于进一步深入挖掘教育运动的共同特征。

1.舆论动员

对19世纪末20世纪前期出现的各种教育运动进行分析，可以清晰地看到，不论运动形成的契机是什么，不论运动所要达到的直接目的是什么，或者说运动是否达到了预期的目的，这些运动的直接出发点都来源于对公共教育现状的不满以及由此产生的寻求改变的强烈意愿。

从19世纪70—80年代开始，对公共教育的批评就时有发生，但正如劳伦斯·克雷明所说，19世纪70—80年代的教育抗议是地区性的、间歇的，而且常常是无关痛痒的^[6]。从19世纪90年代开始，由于受到记者报道和相关组织发表的调查报告的影响，情况发生了重大变化。

1892年1—6月，约瑟夫·赖斯先后访问了费城、芝加哥、巴尔的摩等36个城市，通过实地调查和与教师交谈，获得了大量第一手材料。在此基础上，从1892年10月至1893年6月，赖斯在《论坛》（The Forum）上连续发文，揭露美国城市学校和教育行政当局中普遍存在的各种消极行为甚至腐败现象。

赖斯揭露了美国一些城市政客和党魁对教育管理、教师聘任控制的行径。他认为，由于党派和政客的操纵，城市学校面临着毁灭。赖斯以大量的事实为基础，揭露了学校中普遍存在的形式主义、机械训练、成人权威、忽视儿童的个性差异等弊端。他指出，在相当多的学校中，教师对学生的态度通常是不友好甚至是充满敌意的，学生完全服从教师的意志，教室的气氛是压抑和令人恐惧的。在教育和教学过程中，教师通常不重视对儿童的个别教育，而强调整齐划一，因而使学生年复一年地处于被奴役的状态^[7]。赖斯认为，学校中存在的种种问题使学校正在成为一个最不人道的机构。由此出发，他呼吁对美国教育尤其是教育管理进行全面改革。克雷明认为，从19世纪90年代开始，美国出现了全国性的批评创新和发展的洪流，它们很快就具备了一场社会运动的所有特征。在这一点上，赖斯的文章似乎标志着一个开端。他在《论坛》发表的一系列文章最早把当时各方面的抗议编织成一个统一的改革计划，最早把教育问题真正看作全国范围的问题，最早把“黑幕揭发”的方法应用到抨击、影响学校的政治腐败和职业僵化中。教育中的进步主义运动之所以从赖斯开始，恰恰是因为他把它看作一场运动^[8]。

进入20世纪，一些组织发表的调查报告发挥了推动作用。1906年，马萨诸塞州工业和技术教育委员会（Massachusetts Commission on Industrial and Technical Education）专门聘请专业调查员苏珊金斯伯里对马萨诸塞州公立学校教育状况进行调查。调查表明，在马萨诸塞州，有成千上万的14～16岁的学生中途辍学。由于这些学生在学校并未接受职业训练，因此，辍学后，他们或是从事低薪、低级的工作，或者干脆整日游荡，从而对社会造成不良影响。她将14～16岁称为“被浪费的两年”。在分析造成上述现象的原因时，金斯伯里指出，关键在于学校对孩子毫无吸引力：“现存的学校制度实际上未能给14岁的孩子提供持续的学校教育”^[9]。1908年，拉塞尔·塞奇基金会（Russel Sage Foundation）统计研究部主任伦纳德·艾尔斯所著的《我们学校的后进生》（Laggards in Our Schools）引起了公众的广泛关注。艾尔斯指出，在美国，几乎所有的学生都能完成五年级的学业，但是只有一半的学生能完成八年级的学业。为此，全国16%的孩子都在因为无法进入更高阶段的学习而不停地复读。这些复读的孩子每年需花费2 700万美元^[10]。他认为，学校教育失败率如此之高的主要原因是学校的课程设置超出了大多数学生的接受能力，从而使大多数学生感到沮丧和羞愧。艾尔斯指出，这是“对现行学校教育的严肃控诉”^[11]。

各种报道和调查在一定程度上暴露了美国公共教育制度存在的种种问题，引起了社会各界对公立学校教育状况的关注，从而为即将到来的、席卷全美的教育改革创造了必要的条件，也为19世纪末20世纪初各种教育运动的兴起奠定了广泛的社会基础。从社会学的角度看，社会问题的出现是社会运动得以形成的主要原因，社会运动正是为解决这些社会问题而采取的旨在改变现状的集体行为。正如汉斯·托克所说，社会运动是许多人集体解决他们共有问题的一种行为^[12]。只有当一定数量的社会成员特别是精英成员意识到问题的存在时，这些问题才会真正成为社会问题^[13]。对公共教育现状和弊端的指责、批评，实际上就是揭示问题的存在，并逐渐使问题公开化。尽管并非所有对公共教育现状的诟病最终都导致教育运动的出现，但“黑幕揭发”确实是教育运动得以形成的基本条件之一，它客观上发挥了舆论动员的作用。

如同其他社会运动一样，对教育运动而言，广泛的舆论动员是非常重要的。这是因为，教育运动通常都是在现行体制之外发起的，除了志同道合者的同情、理解和支持，没有别的资源可以依靠。舆论动员不仅使得教育问题公开，引起那些热心教育事务的社会人士和组织的关注，还为进一步联合、积累必要的社会资源，采取有组织的行动提供了有利的基础。这几乎是19世纪末20世纪初所有教育运动得以产生的共同“逻辑”，尽管每个运动酝酿的时间长短不同，舆论动员的方式也各异。

2.组织化

社会动员所赢得的资源达到一定程度后，随之而来的便是各种不同社团的建立。与欧洲国家不同，结社是美国特有的一种政治和社会传统。早在19世纪中期，法国思想家托克维尔就曾指出：“在法国，凡是创办新的事业，都由政府出面；在英国，则由当地的权贵带头；在美国，你会看到人们一定会组织社团”^[14]。之所以如此，是因为行使结社权“已成为美国人的习惯”^[15]。“美国是世界上最便于组党结社和把这一强大行动手段用于多种多样目的的国家”^[16]。这种情况在19世纪末20世纪初的教育演化过程中表现得尤为充分。

对于19世纪末20世纪初的教育运动而言，社团（协会、学会等）的建立既是运动发展到一定阶段的重要标志，是运动之所以成为运动的独特象征，也是运动进一步拓展的强大动力。如果一项运动不能以特定社团为载体，某些寻求改变的诉求和愿望可能会昙花一现，很快就会被新的要求淹没，或者融入其他相关的诉求之中，很难被清晰地认知。社团的建立赋予特定的改革愿望和思潮一种独特的符号标志，从而获得现实的存在。以进步主义教育运动为例，从19世纪末开始，弗朗西斯·帕克、约翰·杜威、弗洛拉·库克、朱尼厄斯·梅里亚姆、威廉·沃特、玛丽埃塔·约翰逊等人就在美国各地自发地开展了各种学校实验，被冠以“新教育”之名的各种教育主张流行一时，但直到1919年进步主义教育协会成立，“新教育”的理论和实验才获得了一种独特的符号标志，即进步主义教育（progressive education）。由此，进步主义教育协会不仅成了进步主义教育运动的代言人^[17]，而且使进步主义教育思潮获得了一种外在的物质形式，从而成为一种真正意义上的教育革新运动。在一定意义上，进步主义教育协会的成立是进步主义从一种广泛的教育思潮转化为一个实际的社会运动的关键标志。

社团建立的另一个重要作用是为运动参与者之间的直接交流、沟通和协商提供平台，从而有助于形成普遍的共识。这种共识与教育运动的进展乃至命运是休戚相关的。由于需要来自各方面的支持，所以，19世纪末20世纪初的各种教育运动一般都采取“门户开放”政策，由此产生的结果是成员构成的复杂性以及由这种复杂性而形成的思想观念和主张的多样性。仍以进步主义教育运动为例，进步主义教育协会的创始成员主要是小型私立学校的校长和慈善人士。随着运动的展开，公立学校的校长、教师、督学以及大学教师等不同职业群体的成员相继加入。尽管进步主义教育协会的成员大多来自教育界，但由于职业、职位、学术训练、思想来源的不同，他们在许多重要问题上的主张其实是存在很大差异的。相比之下，1906年成立的全国工业教育促进会（National Society for the Promotion of the Industrial Education）的成员背景更为复杂，既有银行家、企业家、农场主，有劳工组织的代表和社会工作者，有职业培训机构和慈善机构的负责人，也有来自公立学校的督学、校长和大学校长，几乎收纳了来自社会大多数行业领域的人士。

成员构成的复杂性和由此带来的思想主张的多样性与教育运动本身所需要的普遍共识之间形成了矛盾甚至冲突。但是，由于这类社团并非行政机构，组织并无强制其成员服从的权力，因此，只能借助社团的交流平台作用，使持有不同的思想主张的成员相互交流、沟通、协调和妥协，从而逐渐消弭分歧，达成共识。不仅如此，通过社团搭建的平台，不同的成员之间也会逐渐增进了解，加深认识，建立友谊。正如进步主义教育协会第四任会长斯坦伍德·科布所说，“我们相聚在一起，带来了我们的兴趣和问题，相互了解，并形成一种友爱和热情，这对于新的教育运动是至关重要的”^[18]。

但是，社团的建立并不会必然产生其成员之间的稳定的共识与牢固的情感。1912年，蒙台梭利美国委员会（Montessori American Committee）成立，而后发展成为蒙台梭利教育协会（Montessori Educational Associa-tion），但很快就因内部分歧解体。进步主义教育协会在度过短暂的10年“浪漫岁月”（1919—1929）后，从20世纪30年代开始，由于内部争论不断，冲突频发，最终导致分裂^[19]。与此相反的案例是职业教育运动：工促会成立的目的主要是为了推进工业教育，以满足工厂生产对大批熟练工人的需求。这主要反映了工业主的利益，而与农业界、商业界等行业代表的需求相去甚远。通过不断的博弈，工促会逐渐将农业教育、商业教育和家政教育纳入其工作范畴，从而使工业教育运动拓展为职业教育运动。如此一来，不仅其推进工业教育的目的得以顺利实现，而且赢得了更大范围的支持，最终成为20世纪前期最为成功的教育运动。

之所以形成如此巨大的反差，其中一个重要的原因是两个社团本身的组织化程度不同。进步主义教育协会建立后，先后成立了执行委员会和咨询委员会，前者是协会的主要决策机构。但事实上，至少从20世纪30年代初开始，进步主义教育协会就已“大权旁落”，工作重心就已转移到相继成立的各个委员会，如教育资源委员会、教育自由协会、中学课程委员会、人际关系委员会、农村学校委员会、家庭与学校关系委员会、实验学校委员会、成人教育委员会、师范教育委员会、学校与学院关系委员会、广播教育委员会等。与之相反，工促会从成立之初就建立了完整的组织架构和组织制度（包括对协会官员任期等的规定）。尤为重要的是，在早期，工促会就非常重视在各州成立分支机构。1908年1月，工促会在召开第一次年会时，就已在38个州相继建立了分会^[20]。而后，为了更好地协调全国协会和各州分会的利益关系，共同推进职业教育运动，1908年1月23日，工促会与各州分会代表举行会议并形成两项决议。由于这两项协议，工促会成了由各州分会组成的联盟。正如工促会第二任会长卡罗尔·赖特所说的那样：“只有全国协会成为州分会的联盟，才能证明它对这个国家的巨大价值。”^[21]

社团的组织化水平不仅表现在其组织和制度的构架，也反映在其工作的成效上，这在很大程度上与社团的领导人，特别是负责协会日常事务的秘书的才干、智慧和工作效率直接相关。仍以进步主义教育协会和工促会做比较。进步主义教育协会在其存续期间，先后有四位专职秘书：莫顿·斯奈德（1926—1927年在任）、米尔纳·多里（1928—1931年在任）、雷德弗（1932—1943年在任）、维纳尔·蒂贝茨（1944—1946年在任）。通过多种途径查阅这四任秘书的个人资料，结果如下：多里曾就读于迪金森学院（Dickinson College）与哈佛大学，先后任教于菲利普斯学院（Philips Academy）、斯卡伯勒乡村学校（Scarborough Country School）等学校，并在宾夕法尼亚州立大学、马里兰大学、乔治·华盛顿大学、达特茅斯学院等任教。他曾编著过许多教科书，也撰写了大量作品，包括小说、剧本和评论等。关于第一任秘书斯奈德，仅知他曾任斯卡伯勒乡村学校、纽瓦克中学和芝加哥大学附属中学校长，其他资料不详。至于雷德弗和蒂贝茨，无从了解他们的生平事迹。但不论怎样，从有关进步主义教育协会历史的研究中，很难发现这四任秘书在协会运行中所发挥的实际作用^[22]。

从1906年成立到1917年更名为“全国职业教育协会”（National Socie-ty for Vocational Education）^[23]的12年间，工促会前后有九任秘书，第一任为查尔斯·理查兹（1906年任职），第二任为科恩（1907年任职），第三任为詹姆斯·黑尼（1908年任职），第四任为莫纳汉（1908年任职），第五任为马修·亚当斯（1909年任职），第六任为爱德华·赖斯纳（1910年任职），第七任为弗雷德里克·普拉特（1911年任职），第八任为查尔斯·普罗瑟（1912—1915年任职），第九任为阿尔文·多德（1916—1917年任职）。就个人情况而言，在上述九任秘书中，普罗瑟并没有超出常人之处。就个人在工促会的地位和影响而言，理查兹和黑尼都是协会的主要创始人，理查兹还曾任工促会会长。就本人的社会地位而言，理查兹与多数秘书大抵相当。他在工促会历任秘书中的唯一特别之处就是其任职多了两年左右的时间^[24]。

在任职期间，为广泛宣传工促会的主张，推动职业教育立法，短短的数月内普罗瑟跨越5万多英里，在美国15个州的50个市（县）先后发表了100多场关于职业教育的演讲。他以对职业教育的巨大热情、专业的法律素养和卓越的演讲才能，对社会各界尤其是对部分州的议员产生了重要影响^[25]。此后，普罗瑟先后领导并开展了1914年的里士满职业教育调查和1915年的明尼阿波利斯工业教育调查。调查工作引起了社会各界人士对职业教育的兴趣，这有助于形成科学和可行的方案，从而合理规划职业教育发展。调查的直接结果是推动了里士满和明尼阿波利斯职业教育的发展，而其更为深远的影响则是为随后开展全国范围内的职业教育调查奠定了坚实的基础。

1912年3月，普罗瑟应邀到华盛顿，协助修改和完善由佛蒙特州参议员卡罗尔·佩奇提出的关于职业教育的议案——《佩奇议案》^[26]。该议案虽然未能通过，却为后来的《史密斯-休斯议案》奠定了扎实的基础。1914年 1月20日，美国国会通过第16号公共决议，授权总统成立一个由9人组成的委员会，研究联邦政府资助开展职业教育的问题。同年4月，时任美国总统的威尔逊批准成立全国援助职业教育委员会（Commission on National Aid to Vocational Education）。该委员会的主要成员包括：佐治亚州参议员霍克·史密斯（主席）、佛蒙特州参议员佩奇、佐治亚州众议员休斯、俄亥俄州众议员费斯、印第安纳州立法信息局主任约翰·拉普、纽约市曼哈顿职业学校校长弗洛伦斯·马歇尔、伊利诺伊州芝加哥市国际手套工人联合会主席阿格尼斯·尼特、华盛顿劳工数据统计局负责人查尔斯·温斯洛和普罗瑟。该委员会工作的直接成果就是草拟了《史密斯-休斯议案》，该议案最终成为《史密斯-休斯法》。

可以说，正是在普罗瑟任职期间，工促会的工作重心发生了重大的改变，有效地开展了大范围的职业教育调查，积极营造了促进联邦资助职业教育的舆论环境，直接影响了联邦政府职业教育政策的制定，为联邦职业教育立法创造了有利的条件，从而将工促会的事业推向前所未有的高度。从某种意义上可以说，普罗瑟的任职成为工促会历史的转折点。职业教育运动的成功与普罗瑟的高效工作有直接的关系。

3.组织活动

19世纪末20世纪前期各种教育运动达成自身的目的，从而对美国公共教育发挥影响的主要途径就是通过社团开展各种各样的活动。通常情况下，这些活动都是在体制外进行的。但体制外的活动如果持续足够长的时间且产生了广泛的影响，就或早或晚会被体制吸收，成为社会结构中持久的一部分^[27]。

19世纪末20世纪前期因应教育运动需要而建立的社团所从事的最为普遍的活动是传播与交流信息。例如：根据工促会章程，工促会建立的目的是使公众意识到工业教育对美国工业发展的重要性，提供机会讨论和研究关于工业教育的各种问题，推动国内外工业教育经验的应用和推广，促进工业训练机构的建立^[28]等。因此，在早期，工促会主要扮演了信息交流场所的角色，印刷出版物成为协会的重要活动。其中，印行《公报》是协会最为重要的信息发布工作。从1907年起，工促会定期印行《公报》，及时报道工促会年会的讨论内容和协会所开展的相关工作，至1917年，协会先后印行了27期《公报》。1908年，工促会还为此成立出版委员会，专门负责《公报》等协会出版物的编辑印行。为了使公众更为全面地了解工业教育，1907年，工促会印行《工业教育文献选编》^[29]，搜集多种关于工业教育的文献，并按专题加以分类，主要的专题包括学徒制、欧洲工业教育、女子工业教育、工业教育中普遍问题研究、公立学校与工业教育的关系、工业教育的社会方面、面向产业工人的技术教育、中等职业学校等。

同样，发起成立进步主义教育协会的初衷是推动一切教育革新，进步主义教育协会的组织目标不过是搭建一个不同教育实验探索之间进行交流的平台，“尝试为正在全国不同地区进行的分散的和不一致的教育改革提供一个中心”^[30]，其并不承担更大的使命^[31]。这一点在进步主义教育协会1920年制定的章程中得到具体反映。章程规定，协会的目标是：（1）宣传进步主义教育的原则；（2）通过教育公众，引导公共教育走向进步主义；（3）为外部人士和教师提供服务^[32]。为了实现这个目标，1924年，在奎妮·孔利夫人的资助下，协会创办了会刊《进步主义教育》，并组成了由奎妮·孔利夫人、露西娅·莫尔斯和科布组成的出版委员会，负责会刊的筹划和出版等工作。在前后几任主编格特鲁德·哈特曼、弗朗西丝·弗罗利切、安·休梅克、弗朗西斯·福斯特、埃尔茜·克拉普和詹姆斯·海姆斯的努力下，《进步主义教育》逐渐成为协会的舆论阵地，对扩大协会的全国性影响发挥了重要作用。进步主义教育协会之所以在较短的时间内成为一个具有全国性影响的组织，《进步主义教育》发挥了独特的作用。

传播和交流信息的另一个重要渠道是举办全国性的会议。几乎所有社团都曾以不同的方式和节奏举办规模不一的全国性会议。在一定意义上，全国性会议举办的数量、频率和规模，反映了一个社团乃至社团所承载的教育运动的活力和影响力。在进步主义教育协会处于鼎盛时期的1920—1929年，除1924年因未知原因而未举办年会之外，协会先后在华盛顿、戴顿、巴尔的摩、芝加哥、费城、波士顿、克里夫兰和纽约等地召开了8次年会。而从1932年第十二届年会后，进步主义教育协会举办的年会就逐渐失去了稳定性。从1941年后，再也没有举办过全国性的会议。

工促会的情况则有所不同。1906—1911年间，工促会在年会中先后邀请了哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特、哥伦比亚大学校长尼古拉斯·巴特勒、全国城市银行副行长弗兰克·范德利普、全国制造商协会（National Association of Manufacturers）主席詹姆斯·范克利夫、贫民安置运动的重要领导人简·亚当斯、美国电话电报公司总裁弗雷德里克·菲什等各界知名人士以及劳工界代表发表讲演，大力宣传工业教育的重要性，探讨开展工业教育的途径、内容和方法。从1912年起，由于协会的工作重点转向推动州与联邦的职业教育立法，年会的重要性逐渐下降。

除了发行出版物和举办会议之外，有的社团还运用其他方式开展信息交流与传播工作。例如，进步主义教育协会从1929年开始举办“暑期学院”（Summer Institute），在中小学教师中普及、传播进步主义教育原理和新的教育方法、手段。1930—1931年，协会与广播电台合作，开办关于进步主义教育的广播讲座（每周一次，共29周），主讲人包括威廉·克伯屈、卡罗琳·普拉特等。

除了发行出版物和举办会议，教育调查也是许多社团普遍采用的活动方式。但与酝酿阶段的调查不同，在运动过程中开展调查并不是为了揭露黑幕，而是为了清晰地了解现状、发现问题，以便寻找解决对策。在这方面，工促会依然是一个范例。1910年，工促会对全国举办工业学校的现状进行了广泛调查，并发表了《美国中等职业学校和工业学校描述性列表公报》^[33]。该公报较为全面地介绍了美国各地中等职业学校和工业学校的组织、管理、教学方法和课程。根据各种学校的特征，公报将工业学校划分为8种类型：（1）中等工业学校、职业预备学校或职业学校；（2）中等职业学校（日校）；（3）技术学校（日校）；（4）学徒制学校；（5）夜校；（6）业余学校；（7）有色人种中等职业学校；（8）函授学校。从调查中可以看出，由于各地实际情况和需求的不同，实施工业教育的机构在名称、课程和招生对象等方面存在巨大差异，呈现出丰富的多样性。这实际上为日后《史密斯-休斯法》的制定和实施提供了非常重要的基础。

1910年，工促会与美国劳工立法协会合作，对美国各州有关工业教育立法状况进行调查。调查表明，截至1910年11月，在全美48个州中，尚未对实践培训进行立法的州为19个，已有相关立法的州为29个。在这29个州中，不同的州对不同的职业培训项目提供了资助。这个调查为工促会后着力推动各州立法提供了依据。1912年后，工促会加大了对调查研究的人力投入。1914年和1915年，工促会先后在里士满、明尼阿波利斯开展职业教育调查。这两次调查虽是州和地方层面的，却具有全国性的意义。通过这些调查，工促会广泛地激发了公众对职业教育的热情，增进了公众对职业教育的理解和支持，促进了州和地方职业教育的有效开展，从而为在全国范围内推动职业教育发展营造了有利氛围。

4.寻求体制支持

尽管19世纪末20世纪初绝大多数教育运动都寻求在现行体制之外开展活动，以达成运动的目的，但职业教育运动却有所不同。工促会成立后不久就开始致力于推动各州的职业教育立法。在1907—1908年，工促会及其分支机构的成员先后在威斯康星州、俄亥俄州、新泽西州等地积极游说州议会议员，试图说服议会采取措施支持职业教育。在威斯康星州，工促会分会促成议会以立法形式建立和资助公立职业学校。俄亥俄州分会则为推动立法开展了对全州职业教育的调查。1912年，在工促会等组织的推动下，印第安纳州、宾夕法尼亚州、新泽西州、密歇根州和华盛顿州通过职业教育立法；马萨诸塞州、康涅狄格州和纽约州对原有的职业教育立法进行修改，加大了对职业教育的资助^[34]。

为解决各州职业教育立法中概念表述混乱局面，更好地推进州职业教育立法工作，在1912年第六届年会上，工促会形成了关于《州职业教育立法的原则和政策》（Principles and Policies that Should Underlie State Legisla-tion for a State System of Vocational Education）的决议，并于1913年2月由协会管理委员会通过。

在1913年第七次年会上，工促会会长威廉·雷德菲尔德指出，在过去的一年中，由于秘书普罗瑟和相关人员的辛勤工作，协会的工作取得很大进展，主要反映在推进各州的立法——越来越多的州和地方支持通过法律来保障职业教育的开展^[35]。

推进各州职业教育立法只是工促会的直接目标，其最终目的是促成联邦立法。从1911年起，工促会就开始参与国会立法的活动。1912年4月，刚担任工促会第八任全职秘书的普罗瑟被派往华盛顿，协助佩奇修改议案，并推动议案进入立法程序。与此同时，在工促会的积极推动下，宾夕法尼亚州众议员威尔逊向众议院提交了与《佩奇议案》内容相似的《威尔逊议案》，后与《佩奇议案》合并为《佩奇-威尔逊议案》^[36]。议案虽然未获通过，却为《史密斯-休斯法》的制定奠定了重要的基础。这也是工促会最为重要和成功的院外游说活动。

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注释

[1]ZALD M N，ASH R．Social Movement Organizations：Growth，Decay and Change．Social Forces，1966，44（3）：328．

[2]MELLUCI A．Nomads of the Present：Social Movements and Individual Needs in Contemporary Society．Philadelphia：Temple University Press，1989：29．

[3]杨悦．美国社会运动的政治过程．北京：社会科学文献出版社，2014：8-10．

[4]蒂利．社会运动（1768—2004）．上海：上海人民出版社，2009：10．

[5]SNOW D A，OLIVER P E．Social Movement and Collective Behavior：Social Psychological Di-mensions and Considerations／／COOK K S，GART A F．Sociological Perspectives on Social Psychology．Boston：Allyn and Bacon，1995：571．

[6]克雷明．学校的变革．济南：山东教育出版社，2009：22．

[7]COHEN S．Education in the United States：A Documentary History．New York：Random House，1974（3）：1892-1895．

[8]克雷明．学校的变革．济南：山东教育出版社，2009：22．

[9]Report of the Massachusetts Commission on Industrial and Technical Education．New York：Teachers College，Columbia University，1906（25）：30-31．

[10][11]AYRES L M．Laggards in Our Schools．New York：Russell Sage Foundation，1909（3）：132．

[12]TOCH H．The Social Psychology of Social Movements．Indianapolis，IN：Bobbs-Merrill，1965：5．

[13]扎斯特罗．社会问题：事件与解决方案．5版．北京：中国人民大学出版社，2010：13．

[14][15][16]托克维尔．论美国的民主（下）．北京：商务印书馆，1988：635-636，216，213．

[17]克雷明．学校的变革．济南：山东教育出版社，2009：22．

[18]Progressive Education．Washington，D．C．：The Progressive Education Association，1929（6）：70．

[19]张斌贤．话语的竞争：进步主义教育协会史．高等教育研究，2014（2）．

[20]张斌贤，高玲．从信息中心到院外集团：美国全国工业教育促进协会史．社会科学战线，2015 （2）．

[21]WRIGHT CD．The Work of the National Society for the Promotion of Industrial Education．Annals of the American Academy of Political and Social Sciences，1909，33（1），Jan．：20．

[22]GRAHAM P A．Progressive Education from Arcady to Academe：A History of the Progressive Education Association．New York：Teachers College Press，1967．

[23]1926年，全国职业教育协会与中西部职业教育协会合并为美国职业协会（American Vocational Association），2001年更名为“生计与技术教育协会”（Association for Career and Technical Education）。

[24]张斌贤，高玲．英雄与时势：普罗瑟和美国职业教育制度的奠基．西北师范大学学报（社会科学版），2014（6）．

[25]BENNETT C A．History of Manual and Industrial Education 1870 to 1917．Peoria，IL：Manual Arts，1937：546．

[26]同[25]．《佩奇议案》与众议院的《威尔逊议案》合并为《佩奇-威尔逊议案》。

[27]波普诺．社会学．3版．北京：中国人民大学出版社，1999：610．

[28]National Society for the Promotion of the Industrial Education．Bulletin No．1．Proceeding of the Organization Meetings，1907：10．

[29]RICHARDS C R．National Society for the Promotion of the Industrial Education．Bulletin No．2．A Selected Bibliography on Industrial Education．1907．

[30]Progressive Education．Washington，D．C．：The Progressive Education Association，1929（6）：66．

[31]这种情况与科布后来所说的情况存在着巨大的矛盾。1929年，科布明确指出：“从（协会创立）一开始，我们的目的就没有任何保留。我们的目的就是要改革美国的全部学校制度。”参见Progressive Education，1929（6）．

[32]GRAHAM P A．Progressive Education from Arcady to Academe：A History of the Progressive Education Association．1919-1955．New York：Teachers College Press，1967：27-28．

[33]National Society for the Promotion of the Industrial Education．Bulletin No．11／／REISNER E H．A Descriptive List of Trade and Industrial Schools in the United States．1910．

[34]National Society for the Promotion of the Industrial Education．Bulletin No．16：Proceedings of Sixth Annual Meeting Peoria，IL：The Manual Arts Press，Aug．，1913：300-301．

[35]National Society for the Promotion of the Industrial Education．Bulletin No．18，Proceedings of Sev-enth Annual Meeting．Peoria，IL：The Manual Arts Press，Mar．1914：93．

[36]BENNETT，C A．History of Manual and Industrial Education 1870 to 1917．Peoria，IL：Manual Arts，1937：546．