“写”出单元统整式教学

单元统整式教学，打破俗常的逐篇精细教读的陈旧格局，其优势显而易见。

首先，实行单元整体观照，教学有完整性；其次，实现教学资源融通共享，教学有灵活性；第三，实施读写一体化教学，前后关联，相互支撑、印证，教学具备有效性。同时必须指出：单纯为节约时间，稀里糊涂进行的“打包快餐式”的教学，不在此列。例如，一节课蜻蜓点水式读完一个单元所有课文；任意抽取几个片段，以某个主题进行简单串联；高屋建瓴地说些意念，纵情肆意地指点小孩随机读几个要点等，实在属于胡闹。那样教，不仅丢失了文本细读的基本功，也无法学到所谓的言语表达能力，更谈不上综合素养的厚泽。

以统编三年级上册第三单元为例，结合我们的备课实践，谈统整式教学的基本操作例式。

其一，统整的基础是“看清单元”

不少教师都是看一课教一课的，实施统整式教学，首先就是改变教材研读的习惯，全面观照整个单元，看清楚后再教，这是实施统整式教学的前提。

首先，要看的就是“单元导读”。第三单元的导读提出两个要求。第一，感受童话丰富的想象；第二，试着自己编童话，写童话。两个目标必须在统整教学后完成。也就是说“具有感受能力”为教学过程中不断强调的目标，而“写出童话”为检验教学效果的重要标尺。

其次，要看清单元课文的布局安排。本单元共安排四篇课文。首篇教读的课文为《去年的树》；《那一定会很好》为第二篇自读课文；《在牛肚子里旅行》为第三篇，也是教读课文；《一块奶酪》为第四篇，又是自读课文。单元习作的内容就是《我来编童话》。可见，从教读，到自读，再到最后写出童话，单元教材的布局也在为实现教学目标服务。因此，我们可以统观单元中四篇课文，进行整体观照，整合资源，通盘考虑。既要确保每一篇课文的教学意图得以落实，同时做好每一篇课文之间的教学关联，让每一课的教学形成实现目标的联合力量。最终，这些力量都为了确保写出自己的童话。

最后，要看清教材中的助力系统。王荣生教授将课后的练习设计形象地称为“助力系统”，就是学习的辅助力量。不少教师都忽略了这一部分，仅仅将其当作是“作业”布置。实际上，教学中如果涵盖助力系统的解构，将其融入教学，抓落实，可以获得意想不到的效果。因为细读这部分内容会发现，无一不指向目标的达成。

其二，统整的成败关键是“区分好教学侧重点”

统整教学就是统筹、整合教学，区分各篇课文的教学重难点，教学可以有偏向与侧重，这是成败的关键。我们不能平均用力，也不能课课穷尽极致之力，要像“弹钢琴”一样，注重轻、重、缓、急的取舍，让教学呈现艺术气息。

例如，第一篇课文《去年的树》为新美南吉的经典童话。初次接触想象，就让其领略想象带来的唯美阅读享受。此篇在文、意、韵、境四个方面，都呈现出极致的美感。这一课的教学中，营造与建构起来的，就是对于想象近乎崇拜的审美体验。而第二篇《那一定会很好》，在阅读提示中就写下：“默读课文。想一想，从一粒种子到阳台上的木地板，它经过了一段怎样的历程？比较一下，这篇课文和《去年的树》有哪些相同与不同？”很明显，安排此课，意在对比。发现想象的另类审美差别。就在小孩刚刚沉醉于《去年的树》的感受之中时，马上欣赏另一种的美，这样的教学序列，在反差中丰富了对想象的感受，依然服务于“感受童话丰富的想象性”这一目标。

第三篇就很特别了，《在牛肚子里旅行》是一篇科学小品文。安排在此位置，教学意图为“渗透想象文的写作技法”，特别集中指向“编童话，写童话”这一目标的抵达。在前两篇教学实现“知其然”后，此文教学力求“知其所以然”。文章的语言生动，知识性、趣味性都很浓，弘扬友爱的情感基调也明晰。教学这篇文章，可以更多服务于写作，给小孩带来“角色安排”“想象加工”“布局构思”这三种和写出童话息息相关的启发。

试想一下，作者要写成此文，最基本要知道“事实是什么样”。例如，知道牛的反刍功能是什么样，牛的胃部结构是什么样……读者阅读此文，看到的是“如今文章写成什么样”。例如，看到青头如何营救伙伴，红头如何在牛肚子里“旅行”，如何脱险等。在此二者之间，教师的教学，就是要引导小读者知道“如何才能写成这样”。这是教师执教的关键所在——让小孩了解文章是如何借助想象写成的。例如，故事中的角色是如何依靠想象而创生；故事的线索、结构又是如何通过想象进行布局与安排等。教材编撰的意图，在课后三道题中都可以被感知。第一道，分角色朗读，感受角色；第二道，关注红头和青头的友情，提取信息，感受想象的细节；第三道更棒——“红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。”路线的绘制，故事的复述，实际上就是对故事结构框架的把握，这正是解构这篇文章，触摸写作内核的关键一步。此课教学，注重指向写作，才能确保小孩在最后环节顺利写出童话故事。

想象，就是一种对素材的加工，这是“技术活儿”，不教不会，教了还不一定会，需要练。统整式课堂教学的存在价值，就在于教师辅导下，当堂实现“教—学—练”三位一体的良性推进。

单元的最后一篇《一块奶酪》，趣味性很强，贴近小孩的生活。虽然以“蚂蚁”为角色，但是故事的原型就在小孩的生活中。阅读最后一课，导读提示中写到“你喜欢这位蚂蚁队长吗？理由是什么？”明确指示让小孩结合本色，联系自我，自由感受，畅快表达。这一课的教学，重在激活表达的欲望，再一次为写作做准备。

其三，落实在写上

潘新和教授认为：“教阅读就是教写作，教写作就是对阅读教学的检验与反馈。学生都完了，教学还没完，要会写，才是一个阶段教学应有的结果”。倘若我们教了整个单元，小孩依然不能够写出一篇童话，那么从客观角度看，直接证明这个单元的教学是失败的。统编教材编撰上也力求体现“读写互动，相融共通”的思路。在单元习作中设定的命题为《我来编童话》，就是对整个单元学习“想象”的结果检验。基于教材的安排，我们在教学上可以如下操作：

先观照教材提出的习作要求：第一，故事里有哪些角色？第二，事情发生在什么时间？在哪里发生的？第三，他们在那里做什么？发生了什么故事？很显然，三个要求，和之前的教学一一对应，分别是：设定好角色，借助想象，模仿前文，参考教材插图，让角色的安排从脑海的想象落地了；安排好故事写作的要素，结合之前四篇课文的学习，每一篇故事都涵盖“时间”“地点”等要素，此时可以接力，做到提醒和重温；设想好故事的结构，通过想象写好一个故事，最大的障碍就是无序、无组织、无构思，脚踩西瓜皮。单元的第三篇《在牛肚子里旅行》教学中，如果能将构思的意识强化，此时就可以享用之前教学的成效了。

想象，有了这三样保驾护航，就不是随意写，而是合理与大胆的完美结合。我们有理由期待，实施统整式教学，小孩经历整个单元学习后，能做到叶圣陶先生说的美好效果——“自能写作，不待老师讲。”

结合第三单元的教材编撰特点，实施单元统整式教学，我们可以做一个总体的部署：单元首篇，教学力求带来极致的审美体验，多感受，多朗读，多体会；第二篇自读课文，多让小孩进行对比式阅读，继续强化感受，体验层次丰富的想象魅力；第三篇教学，重在从读向写的迁移，渗透写法指导；第四篇教学，关注想象和现实生活的联系，激发写作兴趣，再次为写作预热，做足准备；最后，顺理成章，自然而然、自由构思、自行选材，写出属于自己的童话。单元统整式教学，教的前后有关联，学的结果能转化、教学中的信息能共享，教学相长，学得系统有实效。