2011年东北师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题[视频讲解]

一、名词解释题

1有教无类

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答：有教无类是春秋末期伟大的思想家、教育家孔子关于教育对象的主张。“有教无类”就是主张打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育的对象，不论贫富、贵贱以及“国别”，都可有受教育的权利和机会。孔子“有教无类”的主张，扩大了受教育的范围，把教育对象扩大到平民，适应了“士”阶层兴起、文化下移的历史潮流，符合教育事业的发展趋势，具有进步意义。他一方面主张“有教无类”，另一方面又认为下等民众不必受教育，或不能受同等的教育，仍然坚持教育的等级观念。这反映了他的阶级和历史的局限性。

2五育并举的教育方针

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答：蔡元培所提出的五育包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育，前三者偏于现象世界之观念，隶属于政治教育；后二者以追求实体世界之观念为目的，为超轶政治之教育。蔡元培强调普通教育的目的在于养成健全的人格，因此他倡导五育并举，认为五育一样重要，都不可放松。他认为普通教育的宗旨是养成健全的人格和发展共和的精神，针对健全人格而提出的德、智、体、美平均发展的教育方针符合当时历史的要求，符合人的全面发展的教育规律。

3苏格拉底法

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答：“苏格拉底法”是由古希腊哲学家和教育家苏格拉底在进行讲学的过程中形成的独特的师生之间的对话方法。它实际上是一种归纳法，即通过归纳形成普遍概念的方法。它主要由讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成，这种方法的优点在于这种对话不是建立在教师对学生的强制性灌输上，而是建立在与学生的共同讨论，从具体到抽象、从已知到未知的基础上，是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论，这有利于思维的训练和真理的发现。其局限性是如受教育者须有探求真理的愿望和热情，受教育者必须就所讨论的问题有一定的知识积累，教育的对象更适合有一定推理能力的成年人。

4《初等教育法》

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答：《初等教育法》，也称“福斯特法令”，奠定了英国国民教育制度的最初基础，结束了以往国家不管教育的情况。这一法令的中心要求，在于保证义务初等教育的实行。法案规定：国家对教育有补助权和监督权；地方设立学校委员会管理地方教育；对5～12岁的儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。1870年《初等教育法》的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面。以后，英国又相继通过有关义务教育和免费教育的法规，推动了义务教育的发展。

5概括化理论

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答：概括化理论是由贾德提出来的。其基本观点是：在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。

6努力管理策略

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答：努力管理策略是指学习者为了达成学习目标而尽力把自己的精力投入到学习活动中，使学习活动高效、有序地进行。这里的“尽力”是指在不导致学习者身心疲乏的情况下尽可能把自己的精力投入到学习中去，而不是靠学习者缩短必须的睡眠时间，剥脱必要的身体锻炼和其他休息时间来学习，也不是要求学习者的认知负荷始终处于最高水平。努力管理策略的真正含义是指学习者在身心具佳的前提下靠“学习活动的高效、有序”来体现“尽力”。

二、简答题

1简要回答教学过程应处理好的几种关系。

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答：（1）间接经验与直接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验；

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

（2）掌握知识和发展智力的关系

①智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进；

②生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力；

③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。

（3）掌握知识和提高思想的关系

①引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向；

②只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高；

③防止单纯传授知识或脱离知识教学进行思想教育的偏向。

（4）智力活动与非智力活动的关系

①学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动；

②按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动。

（5）教师主导作用与学生主动性的关系

①发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；

②尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；

③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。

2简要回答我国教育目的的基本精神。

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答：教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。为了保证我国教育与我国经济发展和社会发展协调一致，我国的教育目的是由中国共产党和国家制定的。我国的教育目的经过多次修改，其内容概括起来主要有以下几个方面：

（1）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。在教育目的的理解中，还需要注意几个问题：首先，坚持培养劳动者的观念。青少年肩负着建设富强、民主、文明的社会主义国家的历史使命。因此，必须立志做社会主义的自觉劳动者。其次，要坚持全面的人才观念。我们的教育目的是培养各级各类的人才。最后，坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念，需要教育学生正确对待脑力和体力劳动。

（2）使受教育者全面发展

受教育者的全面发展，包括生理和心理两个方面的发展。生理的发展主要是指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强；心理方面的发展主要是指受教育者的智、德、美几方面的发展。需要指出，体、智、德、美几个方面的发展，既各有特点，都是受教育者不可缺少的素质；又相互联系，统一组成受教育者完整的素质结构。

（3）培养受教育者的独立个性

培养受教育者的独立个性，也就是说要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。这种独立个性是全面发展的独立个性，是与社会同向的个性化，自由发展是与社会同向的自由发展。独立个性的发展是受教育者的高层次的需要，也是他们使命感、事业心、创造性的源泉。培养具有独立个性的人是全世界各国关注的问题。

我国的教育目的的基本精神就是，培养体、智、德、美全面发展的、具有独立个性的社会主义现代化的建设者。

3论影响人身心发展的因素及其各自作用。

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答：一般认为，影响人的发展的因素包括遗传、环境、教育和个体的能动性等方面。

（1）遗传在人的发展中的作用

①遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；

②遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；

③遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响；

④遗传素质具有可塑性，随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。

遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但并不决定人的发展。否认社会生活条件和教育作用的观点，是错误的。

（2）环境在人的发展中的作用

①环境是人的发展的外部条件

环境泛指个体生存于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。根据其性质可以把它分为自然环境与社会环境两大类。儿童发展的环境是儿童个体所生存和活动于其中的，经过一代又一代的前人以自己的劳动和活动为后代所创造的那个环境，它包括自然环境，但主要是社会生活环境，这是儿童得以发展的现实条件。

②环境的给定性与主体的选择性

环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的，是不能选择的。

但是，环境对人的发展所起作用的性质和力度却因人而异，因为人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，即主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。

因此，对环境概念的理解不能一般化、抽象化、静态化，应该对其作深入、具体而动态的分析，应当把环境与人的生活和活动联系起来理解。

③环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动

环境的给定性离不开主体的选择性，它不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。

教育也是一种环境影响，只不过是为育人有意识地组织起来的旨在更有效地促进人的发展的环境影响。尽管环境对人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展。那些过分夸大环境作用的“环境决定论”的观点是错误的。

（3）个体的能动性在人的发展中的作用

①个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的

人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生，并通过人的活动表现出来的。人在以自己的活动为中介同环境相互作用的过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。可见，教育必须通过引领和组织学生的主体活动来促进学生的身心与个性的发展。

②个体的能动性是人发展的内在动力

人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性。个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。

③个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗

人不仅是遗传和环境相互作用的产物，也是自我选择与自我建构的产物。人在发展过程中，自我意识和自我控制能力也发展起来，因而个体也就能够逐步有目的地、自觉地影响自己的发展。它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，进行自我设计和自我奋斗。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体。这是一个自我超越的过程。

4列出我国基础教育中存在的主要问题两例，并就其一例做深入剖析。

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答：（1）我国基础教育评价中存在的主要问题集中表现为：过分强调甄选与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，而忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，而无视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学业成绩，而忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价方法过于关注“量”的呈现，而忽视“质”的呈现；评价主体过于单一，而忽视评价主体的多元化。

（2）在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几十、上百遍。

因此要改变这种现象，就必须整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5简述奥苏伯尔的有意义接受说。

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答：（1）有意义学习的实质

奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

（2）有意义学习的条件

有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件：

①外部条件

外部条件指学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

②内部条件

a．学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

b．学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

c．学习者必须积极主动地使这种新知识与其旧知识发生相互作用。

（3）接受学习

奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。他把这种强调接受学习的方法叫作讲授教学。

6简述成败归因理论。

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答：（1）基本观点

韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分成内部的和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定的和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响：

①在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。

②在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。

③在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。

（2）评价

①积极评价

a．韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，为教育实践提供了可行的方法和途径。

b．它以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败、应付失败、不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。

②消极评价

a．人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一致的。

b．按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。更为重要的是关于可控性的问题，内部原因是否真的可以控制，稳定的原因是否就不可以控制等，也是有争议的。因为可控性具有相对的意义，它常受人的观点不同而有不同的看法。所以，如何进行归因训练尚需作深入的研究。

三、论述题

1试论《学记》在教育管理和教学论上的贡献。

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答：《学记》是《礼记》中的一篇，也是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著。作为先秦时期儒家教育教学活动的理论总结，《学记》主要论述了教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系，包括教育教学原则、教学方法和教师等方面。

（1）教育教学原则

①预防性原则：要求事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，预先采取防止措施。

②及时施教原则：要求掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教。

③循序渐进原则：教学必须遵循一定的顺序，才会收到好的效果，否则就会适得其反。

④学习观摩原则：学习中要相互观摩，相互学习，取长补短，在集体中学习。

⑤长善救失原则：教师要掌握学生的心理差异，还要注意学生的个别差异，帮助他们发扬优点，克服缺点。

⑥启发诱导原则：教学要重启发诱导，注意“道（导）而弗牵”“强而弗抑”“开而弗达”。

⑦藏息相辅原则：是说既有有计划的正课学习，又有课外活动和自习，有张有弛，让学生感受到学习的乐趣，感受到老师、同学的可亲可爱，使学习成为学生的一种内在需要。

⑧教学相长原则：深刻地揭示了教与学之间的辩证关系，两者相互依存，相互促进，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。

⑨尊师重道原则：认为尊师才能重道，要重道必须尊师，一方面高度评价教师的作用，要提高教师的社会政治地位，另一方面又对教师提出了严格的要求。

（2）教学方法

《学记》对一些教学方法也有精辟的阐述，如：

①讲解法：要求教师教学时“约而达”（语言简约而意思通达）、“微而臧”（义理微妙而说得精善）、“罕譬而喻”（举少量例证而使道理明白易晓）。

②问答法：教师的提问应先易简，后难坚，要循着问题的内在逻辑；而答问则应随其所问，有针对性地作答，恰如其分，适可而止，无过与不及。

③练习法：根据学习的内容来安排必要的练习，练习需要有规范，并且应逐步地进行。

（3）对教师的论述

①《学记》十分注重尊师，指出社会要尊师，君主应当带头。

②《学记》把为师、为长、为君视为一个逻辑过程，使尊师具备了更加丰富的内涵。

③《学记》也对教师提出了一些要求。

（4）学校管理

《学记》还记录了古代学校管理和行政领导方面的制度和规定。如开学、入学、视学等仪式。这些制度和规定对于后世具有启发意义。

《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。它的出现意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。

2试论20世纪60年代美国中小学的课程改革。

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答：1959年9月，美国科学院邀请35位科学家、教育家、心理学家汇集一起，讨论中小学课程改革问题。心理学家布鲁纳作了以《教育过程》为名的总结报告，报告以布鲁纳的结构主义课程观为主导，其基本思想可以概括如下：

（1）强调早期教育，发掘儿童智力潜力；

（2）逐级下放科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离；

（3）用结构主义教育思想作指导，编制结构课程，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容；

（4）鼓励学生使用探索的发现式方法学习。

这次会议为60年代美国中小学校课程改革指出了方向。但会后由科学家和部分教师编制的新教材难度太大，又缺少教学法经验，脱离了中小学实际，大多数教师不能使用，学生也不感兴趣，没有达到预期效果。