第三章 教学方法

第一节 任务教学法

任务教学法（Task-Based Approach）产生于20世纪80年代，在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P——呈现（Presentation）、练习（Practice）、产出（Production）教学模式基础上创立起来。其理论基础为第二语言习得理论。

一、任务教学法理论基础回顾

（一）中介语理论

中介语指第二语言和外语学习者在学习目的语过程中产生的既不同于母语，又不同于目的语的一种语言。中介语的产生是学习者在学习目的语过程中出现的正常现象，是学习者的语言系统不断向目的语靠近的过程。中介语对教学法的意义体现于理论导向实现了从“教学中心”向“学习中心”观点的改变，对教学法的发展具有重要意义。中介语的发展历经20世界60年代的对比分析阶段、70年代中介语理论产生阶段和80年代理论模式发展阶段。

（二）输入假说、互动假说、输出假说

输入假说由Krashen提出。所谓输入，必须是一种可理解的输入，即能够为学习者提供可以理解的语言信息。学习者不一定了解输入形式，但必须理解输入的意义。另外，Krashen认为，输入应该稍稍高于学习者的现有水平，且要反复出现。教学中为学习者提供丰富的可理解性输入，语言习得才有可能。

Long于1993年提出互动假说。Long认为可理解的语言输入能够产生语言习得，把语言输入变成可理解的输入最重要的途径就是交际双方在绘画交互过程中不断相互协同，对可能出现的问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。互动假说为外语教学过程中的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。任务教学法通过协商任务解决进行课堂组织，使教师成为师生、生生互动的过程。

（三）建构主义理论

建构主义理论强调人的学习和发展是社会合作的活动，是发生在他人的交互和互动之中。师生互动是重要的一环，教师是学习者重要的互动对象，教师要将教学活动置于有意义的情境中，理想状态是将所学的知识可以在其中得到运用。任务教学法追寻语言习得在最理想的状态，即大量的语言输入与输出，以及真实使用语言，从而激发学生内在的学习动机。在语言使用方面，布置各种任务，使学生有机会把注意力集中在意义表达上，从而降低学习心理压力。学生在任务完成过程中，可以调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识，提高运用语言知识的能力。

二、任务型教学法基本原则与教学过程

任务型教学法的基本原则为Nunan（2004）提出的：真实性原则、形式—功能性原则、任务相依原则、做中学原则和脚手架原则。其中，脚手架原则指给学生足够的关注和支持，让他们在学习时感到成功和安全。

任务型教学过程分为任务前阶段、任务中阶段、语言焦点阶段。

任务前阶段主要是向学生介绍话题和任务。学生可以和教师、小组成员一起探讨所布置的话题。教师可以为学生提供有用的词汇、短语、素材，帮助学生熟悉话题。小组可以分工合作，搜索更多相关素材、词汇、句式，以获得有意义的输入。

任务中阶段包括任务和书面写作。学生以小组形式或个人形式完成任务，以书面形式或者口头形式在全班面前进行汇报，包括完成任务的过程、收获、任务展现。这为学生提供了口头表达和书面表达机会，强调了语言的流利性，可以对语言的准确性放低要求，以体现自然输出。

语言焦点阶段是指分析和操练阶段。这一环节主要分析课本内容及学生习作中出现的语言特点。在分析中明辨语言的使用环境，了解语言的使用规则，掌握文体的写作手法。

正如任务型教学者们所倡导的那样，掌握语言的有效途径是让学生做事情，完成各种任务。学生在完成任务的前中后环节中用语言表达意义，用词汇短语结构句型进行信息交换，从而使语言输出能力得到持续发展。

三、任务型教学法的评价

第一，任务型教学法的优点。首先，能够为学习者创造相对真实的语言环境。学习者在完成任务的过程中，和学生、教师进行协商互动，拥有大量的语言输入、输出机会，能够推动学习者语言能力的发展。其次，能够为学习者明确学习目标。教师对任务的设计往往让学生结合特定的语境观察、分析语言的规则，学生在交际的环境中完成教师布置的任务，并明确自己的学习目标，进而使语言能力得到持续发展。再次，能够促进学生协作能力。在完成任务过程中，学生使用目标语言去解决问题寻找答案，能够提高学生组织语言能力、解决问题能力；在此过程中，重视学生的参与性、合作性，能够提高学生的协作沟通能力。

第二，任务型教学法的缺点。首先，在任务的选择上尚未达成共识。任务的选择、分类、分级与排序等缺乏统一标准和系统性指导。其次，任务教学法忽略语言形式，处理语法的方法由教师做出主观判断，相对随意。