一、为什么要提炼核心经验

我国的传统典籍记载了很多核心的教学经验。其一，启发教学：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）其二，学思结合：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）其三，“知行统一”:“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”（《中庸》）其四，“因材施教”:“孔子教人，各因其才，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”（《二程集》）孔子的教学经验已经成为中国教师的经典。

《礼记·学记》强调教学相长，写道：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”《礼记·学记》强调：无论教师，还是学生，都应当自我反思，自强不息。我在继承的基础上发展一步，对现代的教师，理当加上“研”。于是，可以这样发挥地说：“学然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。知美，然后能自创也。故曰：教学研相长也。”自我反思，总结经验，有利于自强自创。

《师说》中写道：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”传道，指传授天人之道；授业，指传授学业技能；解惑，指解开难题迷惑。传道、授业、解惑，三者紧密联系，不可分割。唐代韩愈的这个论断是经典的。教师的教学不可不传道、授业、解惑，只是其中的教学内容要随时代更新而已。但是，在学校教育中，教师还需要激励学生主动学习，就必须持续激发学生的学习兴趣。于是，可以说：“今人学者必有师。师者，所以传道、授业、激趣、解惑也。”

《道德经》共八十一章，高度概括了中国古代的哲学思想。第一章就写道：“道可道，非常道，名可名，非常名。”一开始就指出人类的知识有两大类：一类可以言传，一类不可言传。第八十一章写道：“天之道，利而不害；人之道，为而不争。”指出了道德之最高境界。《孙子兵法》一十三篇，系统总结了军事竞争之经验，成为传世经典。这对我们总结提炼教学经验，很有启发性。

中华人民共和国成立以来，中国的学校教育的主要经验有三条：其一，建立教研室。将教育教学的研究制度化，将“教学研”密切结合起来，有利于提高教学质量。其二，强调老带新。鼓励老教师将教学经验“一对一”地交流给新教师，通过“传帮带”，较快提升新教师的教学水平。其三，提倡多样化。这是总结经验教训得到的。教学方法不能搞形式主义的“一刀切”，不能搞教条主义的“全盘西化”。教学方法、教学模式必须提倡多样化。教学只有通过多样化，才有可能达到高效优质。上述三条经验很基本，也很重要。我们的教育改革如果违背了这些经验，迟早导致失败。

教师的基本任务是传道、授业、激趣、解惑。怎样传道、授业、激趣、解惑？其中有理论、有模式、有经验。有的可以言传，有的难以言传，有的不可言传。这就需要教师在教学实践的过程中不断积累、总结、提升，精炼自己的教学经验、学习经验、组织经验和研究经验。简言之，教师要学会提炼核心经验。其中最主要是提炼教学经验和研究经验。

教学是教师的教与学生的学共同组成的活动。教师是教的主体，学生是学的主体。教与学通过反馈才能达到目的。教学研相互促进。

研究是应用多种方法去发现新问题、提出新问题、分析新问题、解决新问题。研究需要创新，创新需要研究，研究与创新密不可分。

经验的内涵是：教师本人“经历过、验证过，可操作、有效果”。经验与个人的先天素质和后天素质都有关系。有整体结构的经验，才有整体功能。

教师要理解教育学的核心概念，这样才有利于教师自己提炼核心的教学经验。基本的重要的概念称为范畴，明确理解教育学的核心范畴很有必要。概念形成、问题解决、方法产生三者是一致的。所以，概念（范畴）很重要。教师提炼自己教学经验，一定要重视研究教育理论，要在明确概念、理解原理的基础之上总结经验教训。既要总结正面的经验，也要总结反面的教训。教师们重视提炼总结正面经验和反面教训，有利于改进教学，提高质量。

例如，关于“主体”的概念，于光远先生从哲学高度指出：“教育者和受教育者在教育系统中不但都是认识主体和实践主体，而且在教育中都占据显赫的地位。”又指出：“把教育者和受教育者结合而成的整体作为主体，同环境发生关系，形成整个社会教育生态的概念，它可以成为‘教育生态学’的研究对象。”个人以及由人组成的群体皆具有“主体性”。

由此可见，在课程改革中有人提出“教学的主体是学生”“要以学生为中心”，这些概念本身就是错误的。从错误概念出发来获得经验，就不可能是正确的经验，而只能是深刻的教训。教师和学生结合而成的整体，才是教学的主体。在教学中“以教定学”和“以学定教”两者不可分割！有人提出要否定“以教定学”，转变为“以学定教”，这就明显违反了辩证法。

如果教师没有优质的教学，能够培养出杰出的学生吗？优质教学既要考虑“以教定学”，又要考虑“以学定教”，两者要整合，才可能是适应中国社会发展的好教育。辩证法是中国文化和西方文化一致肯定的认识成果。违背辩证法就要受惩罚！教与学分离，师与生对立，就要导致师生“负担重”，教学“效率低”“效果差”。教师们从教学实践中认真提炼有效的教学经验，很有必要。

再如，教学是教师的教与学生的学共同组成的活动，这是大家公认的概念。在学校的教学过程中，教师的教与学生的学是同步的、同时的、不可分割的。有人提出：过去的教学是“先教后学”，现在要提倡“先学后教”。大家只要认真想一想，这种提法的基本概念就是错误的。在基本概念错误的基础之上，要让大家照着做，这就不可能是高效优质的教学，也不可能提炼出好的教学经验。用一两节课的“表演”，采用片面归纳法，试图证明一种教学方法有效，这没有说服力。科学哲学早已认定：归纳法有局限性。用错误概念去总结经验，有可能是好的经验吗？

教师不好好传授，学生不好好接受，就是让学生“自主学习”，这绝不是我们提倡的素质教育！如果采用西方“后现代主义”的观点，以“解构知识”“否定科学”指导课程改革和教学改革，这是一种新的“西化”，更何况“后现代主义”也只是西方文化中的“一家之言”。中国的教育需要真正的“中国化”！“中国化”就是从中国的实际出发，不要忘记了中国人的祖辈在教育领域的杰出贡献，要继承中华文化的经典，才能有名副其实的发展。

教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。社会系统和人脑系统都不是简单系统而是开放的复杂巨系统。钱学森认为：“要解决开放的复杂巨系统问题，要建立从定性到定量的综合集成方法。”“外国人好的东西我们要学习，但我不相信他们能解决开放的复杂巨系统问题，这要靠我们自己努力。”“钱学森之问”就属于开放的复杂巨系统问题，而开放的复杂巨系统问题的普遍解决方法，人类至今并没有找到。还没有学术界公认的普遍有效的方法。所以，对于“教学”这样的教育子系统，教师们通过教学实践提炼教学经验是很有必要的。

优秀教师总是善于提炼自己的教学经验，提炼自己的研究经验，以形成教师自己独特的教学风格。不同学科的教学经验和研究经验有相当大的差异。个性与共性的辩证关系，是辩证法的精髓。每一位教师都应当在理解科学原理，认识思维模式的基础上，不断提炼自己的教学和研究的核心经验。理解科学原理，认识思维模式，需要我们花相当大的工夫；但是，只要注意积累自己的经验，同时提高理论水平，坚持下去，就能够提炼出自己的教学和研究的核心经验。