引言

“年轻人早早地就腐化了，近来成为一句常见的怨言。”洛克在《教育漫话》（Some Thoughts Concerning Education）的献词中这样写道。（STCE，献词）⁽¹⁾对于他所处的国家和时代而言，这样的说法并未夸大其词。其时的英国，与今日的中国有些相似，经历了内战、清教革命、复辟和光荣革命的洗礼，英国可谓是“翻天覆地”（the world turn upside down，克里斯托弗·希尔语）。旧的传统已经毁弃，但新的传统尚未建立。原本由国王和议会共同构成、和谐统一的混合政体已不复存在，信仰的冲突虽未爆发为公然的战争，却仍然在暗中延续。在这一时期，各种著作和小册子漫天纷飞、各色人等“百家争鸣”，却越发显出人们在思想上找不到方向，处于彷徨无依的状态。因此，一种借助绝对主权者的强力来维持社会表面秩序的观点大行其道。查理二世师从霍布斯，将其教诲奉为圭臬，这样的说法虽未必符合事实，却足以表明当时人们的普遍心态。与霍布斯学说类似的费尔默的观点广受托利党人的支持，更是不争的事实。后者正要在貌似更为合乎宗教传统的基础上，树立起利维坦的权威。

不过，利维坦这个巨兽仍然要由无数个人构成它的存在，仍要基于至少国家的领导阶级在最基本方面的一致同意和自我约束。可是，“在内战、革命及没收产业的不良势力之中，英国政客的品格大见腐化，即有田绅士阶级的全体亦有同样的倾向，纵无政客之甚。”⁽²⁾一方面，清教共和国的幻灭，宗教道德的缺失，使世俗的欲望失去了约束，在没有神的无根的此世，不及时行乐又如何？“此时在国内乘胜驰驱、顾盼自豪的少年王党乡绅亦因缺乏相当的教育之故，不知如何而可以做他们应做之事。……清教徒的得势及衰落，一方使他们恨世嫉俗，觉世上一切之事尽为虚伪，一方又使他们深信人生行乐之为真理所在”。⁽³⁾另一方面，精神越是深陷于此世的昏暗无光，找不到出路，就越发急于获得上帝的光明。关于教义和仪式的争论如火如荼，想要摆脱一切束缚的狂热（enthusiasm）不断高涨。许多人自许受着启示之光的庇护，在心醉神迷的状态下自欺欺人、专断独行。⁽⁴⁾依靠这样一些人，无法建立起任何秩序。

英国社会陷于彻底分裂，战争状态的火焰恣意蔓延。每个人都声张着自己的利益、权利和信仰，每个人自己的欲望、意志和意见，仿佛都具有绝对的正当性，人人彼此争斗不休，贪婪、虚伪、骄傲和狂热席卷整个社会。每个人似乎都绝对自由，却又想得到别人的承认、做支配别人的主人。但每一个这样的人，其实都受着自己内心澎湃无休的激情、变幻莫测的幻象和强力意志的奴役。没有面孔的人们不断伸出苍白的双手，试图抓住一点东西来充实自己，在荒芜的此世中徒劳寻找着可以安息的家园。

洛克面对的正是这样的时代，想要教育的也正是这个时代的孩子。

洛克常被人斥为霍布斯的秘密追随者，认为他的道德学说是一种披着自然法外衣的享乐主义。⁽⁵⁾《人类理解论》（An Essay Concerning Human Understanding）中的某些段落，似乎颇能支持这样的观点。（ECHU，2.20.2-3）许多人也用这样的视角来解读《政府论两篇》（Two Treatises of Government），将其视为政治享乐主义的市场化社会版本。但细加审视洛克的思想就能看到，他本人十分清楚，不可能在变幻莫测的个人利益上建立道德和政治秩序。⁽⁶⁾只是追求享乐的自利自爱之人，绝对无法担负领导国家的重任。因此，要调和在洛克著作中呈现出的这种表面上的矛盾，就要搞清楚洛克对人性和道德的真正观点到底为何，才能真正理解洛克的政治理想到底是什么，依赖什么样的公民。归根结底，秩序的基础在于组成它的人。有什么样的人，就有什么样的政治秩序。

要理解思想家对人性和道德的观点，其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象，为何教育、如何教育、想教育出什么样的人，都要以理解人性和道德为基础。《教育漫话》正是洛克生前署名出版的三部著作之一。正是基于这样的考虑，纳坦·塔科夫教授（Nathan Tarcov）尝试从洛克的教育学说入手来说明，洛克的政治依赖的公民到底是什么样的人。在《为了自由：洛克的教育思想》（Locke's Education for Liberty）一书中他指出，虽然从表面上看，洛克的教育著作与《政府论两篇》之间缺乏联系，但在教育著作中，洛克想培养的具有德性和智慧的绅士，正是代议制国家中的政治领导阶层，他们承担着治理国家的使命。在《政府论》中洛克认可的父权，本质上是父母应承担的教育子女的义务。⁽⁷⁾在全书中，他以逐段疏解的方式详细说明，洛克教育的真正意图绝不是要培养享乐主义者，而是要培养有道德的治国之公民。他指出，洛克的教育正是借助风俗（custom）和习惯（habit）的本原（principle），以及人性中固有的对自由的欲望，以求驾驭自身渴望支配和占有的本性，塑造出彬彬有礼、德才兼备的绅士。这样的人才是作为自由政治之基础的自我治理（self-government）的公民。

塔科夫正确地看到，洛克在《教育漫话》中对人性的讨论，较他别的著作更为丰富和具体，有助于我们理解洛克对人性的整体观点。在其教育思想中，人性中某些并非理性的本原，如对名誉（reputation）的重视、习惯，具有极为重要的意义。教育作为一种人为（manmade），正是要借助风俗和外在环境，树立起貌似合乎“理性和自然”的品质。⁽⁸⁾但是，他对洛克教育思想的解释仍然存在着某些缺陷。过分集中于《教育漫话》本身来讨论，使他的解释太偏重人性中非理性本原和人为风俗的作用。他为我们描绘的绅士，能将自己的自由限制在风俗的范围内，用习惯去约束激情，熟悉世情、注重名誉、彬彬有礼、重视自己和他人的权利，但似乎也与“精致的利己主义者”的形象相去不远，只是对为人处世之道理解得更精明透彻而已。上帝似乎确已远遁，世俗利益的正当性不言自明，精打细算的自我治理和国家治理之间有着内在的统一。⁽⁹⁾这样的绅士形象，跟自由主义的批评者们反对的布尔乔亚形象相去不远。但是，洛克的教育是否就是要塑造这样的“市民”呢？

毫无疑问，塔科夫从教育的角度入手来理解洛克，强调往往被研究者忽视的《教育漫话》的重要性并对之加以详细解读，这样的做法是正确的。选取《人类理解论》中的只言片语，再佐以对《政府论两篇》的任意解读，是许多洛克研究的缺陷。将《教育漫话》加入讨论，有助于对洛克更丰满的理解。但是，同样有必要在塔科夫教授的努力方向上更进一步，将理解洛克教育观的视野，从《教育漫话》扩大到其他著作，以彼此合观、相互参照的方式求得充分理解洛克的教育思想，这样才能看清楚他想培养的人的形象。

实际上，洛克的教育著作不是一部而是三部。《人类理解论》和他身后出版的《论指导理解力》（Of the Conduct of the Understanding），同样应当看成教育著作。⁽¹⁰⁾前者既是对人的理解力和能获得的知识范围的讨论，也是以“历史的、浅显的方法”写就的人的心智（mind）成长的自然史。（ECHU，1.1.2）⁽¹¹⁾在这本书中，洛克想描述心智如何在逐步发展的过程中获得合理的观念和知识，而《论指导理解力》则更为明确地教导人们如何正确运用理解力。如果不能将几部著作合而观之，势必难以看到，洛克眼中的人性并不只限于一两种固定的本原，而是内在蕴含着力（power）的存在，是一个不断成长、发展的人。⁽¹²⁾人处于不同的成长阶段，其本原和力的展开不同，教育的侧重点也不同。不同的阶段前后相继，前一阶段为后一阶段打下基础。在情感和意志之间、习惯和理性之间、风俗和自由之间，又有着极为复杂的关联和配合。因此，不能完整地理解洛克的教育体系，极易造成对其观点的理解失之偏颇，或以为他的著述充满前后矛盾。⁽¹³⁾另一方面，要理解洛克的教育观，也不能只停留在这几部著作上，因为洛克对人性和道德的理解，无法脱离其整体的世界观。如果不能把握洛克对上帝、自然和社会的基本观点，就极易错失他在教育著作中的某些篇幅不大却极为重要的环节。⁽¹⁴⁾如果不能把握“社会”在洛克思想中占据的位置，就不容易理解洛克的礼貌教育，而将其误解为工具性的“人情练达”。如果不理解洛克的自然权利论和有关社会历史的思想，就极易从俗地认为，洛克想要培养的绅士，不过是不劳而获的地主阶级。可洛克心目中品德优异的理想绅士，与整日辛勤工作的农夫和工匠相比，只是分工不同，并无本质差别。他们虽身为脑力劳动者和社会领导阶层，也同样是行使自身自然权利的劳动者。这样的人格并非“阶级意识”的产物。所以，要理解洛克的教育思想，不能只局限于某一本书、某一观点，而应对洛克的思想有充分的理解和整体的把握。

理解洛克的教育哲学，为什么对我们来说如此重要？

从某种角度来说，生存在现代社会的我们的孩子，同样是霍布斯笔下描绘的“无主之人”，充满着自我意志和欲望，却又不知自己是谁，不知自己的界限何在。与霍布斯一样，洛克也面对着现代人的危机。但与霍布斯不同，在诉诸人的激情和利维坦的强力之外，他想为现代人寻找驯服内心无限膨胀的欲望和意志的可能性，在新的人性观的基础上培养自由的品质。他不认为人必须依赖强力主权者的他治，而认为真正的人能够实现自我治理。洛克著作中表面呈现的享乐主义人性观其实是起点而不是终点，那是他对陷于高度观念论状态的人的描述。这种观念论的唯我主义，正是教育者需要面对的人性的出发点。洛克在自己时代的孩子身上看到，他们和任何成人一样想按照自己的意志来自由行动，这是我们在自己的孩子身上也能看到的、难以摆脱的现代人的本性。正是在其中蕴藏着人的生机与活力，包含着实现善的可能。可是，易于趋向无限和抽象的纯粹自我意志，同样也是潜藏在现代人心中的最大威胁。为避免人的无限自由，用唯一主权者的意志取代所有人的意志以确保社会的和平，这样的社会和政治结构，虽然表面看来稳定，其实有着无数的缝隙和裂痕。它越表现得无比强大，就越面临着崩溃的危险。因为这样的社会里，只有专横、任性的主人与毫无责任心与道德感的奴隶。

洛克的教育是针对现代人的教育。认识到人内在的力蕴含的这种张力，绝对自由与专制的两个极端，洛克想要探寻一条中庸之道。洛克教育的目标是培养足以在现代世界立足的理性自由人。他要教人摆脱自我的抽象和空洞的不安（uneasiness）状态，学会驾驭和运用自身内在的力，通过现实的实践（practice）和行动（action），在此世中获得自我的规定性。运用心智和身体，创造属于自己和社会的财产（property）⁽¹⁵⁾，获得理性自由的独立人格，做自己的主人。洛克教育的根本，是要塑造人运用自由的形式禀性（disposition），让孩子学会正当运用自己的自由（liberty）⁽¹⁶⁾，在合理范围内，真正自由施展内在的力。

另一方面，自由的人不是唯我独尊的存在，他生活在具神圣性的自然之中，应当过符合自然的生活。洛克的自然权利论并不是掩饰的修辞，而是对自由之人在世界中位置的界定。自然权利，不仅意味着个人的自由，也意味着神圣的正当。在洛克看来，理性自由地劳动和实践，也是人在此世中自然的生活方式。上帝创造出自由的人和人之外的自然界，正是要求人运用天赋的自由作用于外界对象，创造出产品来满足需要。这是上帝赐予每个人的自然权利，也是此世的人对造物主负有的义务。洛克对人的自由形式的肯定，同时含有一套实质性的神创自然观。借助洛克的教育思想我们能够看到，他为现代的自由之人描绘了什么样的生活。对这种生活的理解，对我们自己来说也不无意义。另一方面，如果不了解洛克基本的神创自然观，也无法理解洛克为理性设定的范围和任务。

从《教育漫话》到《论指导理解力》，洛克的教育哲学描述了理性的自由人完整成长和受教育的过程。一个最初缺乏自我克制能力、毫无理性的孩子，通过不断实践来培养良好的习惯，在身心两方面逐渐培植起良好的本原，进而能够在合理的限度内，自主地行使自己的意志。在确立对造物主的信仰、建立探索世界之真理的求真意志之后，通过不断的学习，将经验观察与理性思考相结合，最终能独立运用理性来获得知识，做出合理判断，指导欲望和意志，支配自己的行动。只有将《教育漫话》和《论指导理解力》结合起来，我们才能看到洛克想要培养的理性自由人是什么样的。因此，笔者试图以详细解读洛克的《教育漫话》和《论指导理解力》为基础，结合《人类理解论》和洛克的其他著作，呈现洛克教育学说的完整面貌，刻画他想要培养的理性自由人的真正形象。如果说《教育漫话》可以丰富和纠正我们对于洛克“理性主义倾向”的片面理解，那么《论指导理解力》反过来可以纠正我们对《教育漫话》中风俗和习惯肯定性的过分强调。洛克绝不是要培养在社会中左右逢源、八面玲珑的人，而是要培养既懂礼貌又具独立思考能力的有良知的人。他正是要利用风俗和教育来教孩子超越风俗和教育，学会用理性来审察意见，避免风俗和教育容易造成的偏见和不良影响。而原本打算作为《人类理解论》最后一章的《论指导理解力》，正是要具体说明，如何培养良好的理解力，充分发挥人的理性思维能力来探索真理、创造知识。理性（reason）是人的心智中最高贵的能力，也是将人引向真理和神意的道路。（STCE，122）

洛克想要培养和塑造的，既不是过度依靠自身理性的孤独个体，也不是受社会和风俗摆布的傀儡。虽然他的目标是培养绅士，并希望绅士能够通过社会交往和政治活动来领导国家，使符合神意的理性自由通行于公民社会。但在根本上，他的教育的目的是培养一个有道德、有理性、有信仰、有自由的人。这样的普遍之人，才是真正的现代人。

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(1) John Locke，Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding，Ruth W. Grant＆Nathan Tarcov ed.，（Hackett Publishing Company，1996）.本文将Of the Conduct of the Understanding译为《论指导理解力》。Understanding一词视场合的需要而译为“理解力”或“理解”。本文中引用该书时，采用页中注的形式，以如下格式标示：STCE，12或OCU，4。STCE是Some Thoughts Concerning Education的英文缩写，OCU是Of the Conduct of the Understanding的英文缩写，其后的编号是洛克这两部著作的标准段落编号，为各个英文本和中译本共同采用。本文中引用洛克著作的中文翻译，均为笔者参考洛克著作的现有中文译本加以改动所成，具体版本参见书末的参考文献。

(2) 屈勒味林，《英国史》，钱端升译（北京：中国社会科学出版社，2008），第504页。

(3) 屈勒味林，《英国史》，钱端升译（北京：中国社会科学出版社，2008），第504页。

(4) “往古来今，忧郁而虔诚的人们，想入非非的人们，自持一种意见，以为自己同上帝关系更为密切，独能得到他底更大的宠爱；因此他们就自诩自信，以为自己和神明（Deity）有直接的交往，与圣灵有不时的沟通。”（ECHU，4.19.5）本文中涉及洛克的《人类理解论》（An Essay Concerning Human Understanding）一书时，同样采用页中注的形式，以如下格式标示：ECHU，4.19.5。ECHU是An Essay Concerning Human Understanding的英文缩写，4.19.4乃是参照洛克该书的各中英文版本统一的标准分节法的编号，表示卷4，章19，段5。笔者参考的该书的中英文版本，见本书的参考文献。

(5) 列奥·施特劳斯，《自然权利与历史》，彭刚译（北京：生活·读书·新知三联书店，2003），第236—239、254—256页。

(6) John Locke，Political Eassys，Mark Goldie ed.（Cambridge：Cambridge University Press，1997），“morality”，pp. 268-269. Essays on the Law of Nature，W. von Leyden ed.（Oxford：Oxford University Press，1954），Essay VIII.

(7) 纳坦·塔科夫，《为了自由：洛克的教育思想》，邓文正译（北京：生活·读书·新知三联书店，2001），第24—28页。亦见他编的Some Thoughts＆Of the Conduct，intro，pp. vii-xi。

(8) 纳坦·塔科夫，《为了自由》，第29、169—173、195—196页。

(9) 纳坦·塔科夫，《为了自由》，第414—415页。

(10) 在这三本书之外，直接与教育相关的还有一篇短文：《漫谈绅士的阅读和学习》（Some Thoughts Concerning Reading and Study for a Gentleman），我们后面会讨论这篇文章。

(11) 亦见Neal Wood，The Politics of Locke's Philosophy（Berkeley：University of California Press，1983），introduction。

(12) 基于对文本含义的考虑，本文用“力”和“权力”两种译法来翻译power一词。后面的讨论会表明这样做的理由。

(13) 比如风俗和理性的复杂关系。塔科夫正确看到习惯和风俗在教育中的重要性，但未能重视洛克在《论指导理解力》和《人类理解论》中对理性的强调。他看到“学问”（learning）一节在《教育漫话》中所占篇幅最长，却只是在表面上重复洛克的观点，认为学问是“教育中最不重要的部分”，这样的理解过于简单。只有理解洛克思想中理性与风俗的复杂关系，才能明白他的真正用心。洛克清楚地知道，要实现从白板心智到理性自由的跨越，促进社会的普遍理性，必须依靠习惯和风俗而不能单凭理性。但在孩子早期良好习惯的基础上，随着孩子的成长，应逐步培养孩子运用理性独立思考的能力，超越单纯的风俗和习惯。《论指导理解力》和《人类理解论》正是要说明人如何能够运用理解力来摆脱意见和社会的不良影响，获得真理（truth）和知识（knowledge）。

(14) 例如，在讨论为孩子的德性（virtue）打下基础时，洛克首先强调要让孩子具有作为造物主的上帝观念，要让孩子讲真话。从洛克思想中占基础地位的神创自然观的角度来看，这部分虽然篇幅很短但却极其重要。如果对洛克的神创自然观缺乏意识，就很难看出这个问题的重要性。塔科夫和其他人一样对这个部分不够重视。

(15) 对洛克而言，绅士要创造的“财产”更多是指知识而非物质方面的便利。

(16) 比较《人类理解论》和《教育漫话》就能看到，洛克用liberty这个词来表示悬置欲望和服从理性指导下的欲望两重意义。后面对这个问题会有进一步的分析。自由一词在洛克那里的真义，正是人对于自身的力加以合乎理性的自主运用。