第一章 汉语阅读教学研究概况

第一节 总体情况

一、汉语阅读课的由来

对外汉语教学中的分技能教学是从无到有逐步发展起来的，阅读教学独立成课也经历了几十年的酝酿和发展。新中国成立后的对外汉语教学，起初没有单独的阅读课，也没有分技能教学一说。那么，阅读课是什么时候出现的？分技能教学的初衷又是什么？北京大学王若江教授和北京语言大学鲁健骥教授在这方面有相关的介绍。

王若江（1999）对汉语口语课教学进行反思时提到了国内对外汉语教学模式中课型演变的过程。她指出，国内的对外汉语教学模式，从单课型到多课型是一个渐变的过程。由于60年代汉语教学开始强调了实践性，70年代便显露出分课型教学的端倪，个别学校在综合性教学占绝对优势的情况下，增设了极少量的口语和听力课，以此作为主课程的补充。80年代随着我国改革开放形势的发展，国内各类大学纷纷开展了对外汉语教学业务，这时全面采用了分课型教学的模式，实现了课程基本格局的转型。而80年代后，分课型教学变成一种定式，一些起步比较晚的学校完全没有经历不分课型的综合教学阶段，便不假思索地直接采用了分课型教学的模式。

鲁健骥（2009）专文探讨了对外汉语课型的演变历史。由鲁文的介绍可知：

从新中国对外汉语教学创始至文革前主要是类似于现在综合课的教学模式，课程中贯穿“复习—讲练—练习”的训练方式。这种模式源于二战期间美国陆军专门训练计划部研究出的语言教学法。当时美国使用这种教学法的有55所接受军方派出的14800名学习27种语言的士兵的高校。该项目的汉语教学由赵元任主持。赵先生是语言学家同时也是汉语母语者，上“大班”课，有20多位汉语母语者助教上“小班”课。邓懿先生就是这些助教之一。1950年清华大学成立东欧交换生中国语文专修班时，邓懿先生已经回国，专修班的主任周培源教授就请邓懿先生负责筹划教学工作，并编写教材。邓先生基本上采用了这种大班小班结合的课堂教学模式，后院系调整将清华的中国语文专修班调整到北京大学，教学模式沿袭下来。

到了20世纪70年代，外国新的教学法理论已经介绍到中国，如功能—意念大纲、交际法等，都引起了教师们对对外汉语教学现状的思考。始于1979年初的教学改革，就是在这种情况下进行的。首先是考虑如何在有限的一年时间里，加强学生语言能力的培养，改变教学以语言知识为纲的状况。经过认真分析，教师们认为，四种语言能力不能平均使用力量。考虑到学生的实际情况，他们学习专业的时候，课上要听讲，课下要阅读大量的讲义、参考文献。外国学生如果缺乏听和读的训练，不掌握听和读的技能，没有养成听和读的习惯，是很难适应的。因此把“突出听、说”改为“突出听、读”，这就是改革后的教学模式的总格局。按照这个总格局，北京语言学院（即现在的“北京语言大学”）对原来的课程做了调整，即以口笔语综合实践课为中心，另开设听力课，上学期开汉字读写课，下学期开阅读课。结果表明，这一模式适合它所规定的教学对象，也达到了预期的“突出听、读”的效果，因而得到推广，以至于为国内有同类教学对象的高校所采用。

经过几十年的发展，阅读课在当今的国际汉语教学课程体系中已经有了一席之地，但各高校的课程设置尚不太均衡。此外，读写课也呈越来越多之势，相应的教材也已经出版，且使用量较大。比如北京大学张园等（2006）编写的《汉语阅读与写作教程》，这是一套为满足留学生预科汉语教学需要而编写的阅读与写作教材，分初级、中级和高级三个级别，每个级别分为Ⅰ、Ⅱ两个分册。在体例结构上，每个分册分为12课，每课含两篇阅读课文和一个写作训练，该丛书的主要特点之一就是阅读技能与写作技能的训练紧密结合。

二、阅读与第二语言阅读

阅读是人们生存和发展所必备的一项重要技能。因此无论在理论上还是实践上，阅读都是语言教育者关注的焦点之一。在第二语言教育中，阅读的重要性更加突出。它不仅是学习者需要掌握的重要技能之一，也是学习者获得语言输入的重要途径。汉语第二语言（对外汉语）阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由，能够轻松流畅地阅读各种中文资料。第二语言阅读和母语阅读的异同可以参看表2。

从表2可知，母语阅读与第二语言阅读在阅读目的、练习要求、阅读模式以及阅读过程等方面都存在差异，第二语言阅读有着自身的规律。因此母语阅读的一些经验和方法不可照搬入第二语言阅读教学之中，需要对之进行专门的研究。

李迟（2014）用整章对比分析了外语阅读与母语阅读的差异。首先，母语读者与外语读者有七个主要区别。我们选择其中两点简要介绍。①词汇、语法和语篇知识的数量差异。大部分母语学生在4—5年母语的口语实践基础上开始学习阅读，当年轻的母语学生开始学习阅读时，他们已有的语言资源会为阅读提供巨大的推动力。这跟外语环境下的阅读有很大的不同。②语言本质的差异。不同的语言有着巨大的语言差异，当学生来自不同的母语环境时，这些差异对外语的阅读影响也不同。比如说，一个母语为罗曼语的学生学习英语阅读，如果我们能帮助学生识别和使用同源词，它们就代表着重大的资源。当学生的母语为中文时，几乎没有同源词可以帮助他们的英语阅读学习，这种差异将导致中国学生在开始学习英语时遇到的困难会多于学习日语。其次，读者个体及经验方面的差异。①母语阅读能力差异。母语读写能力差的学生不可能在外语阅读情境中迁移许多支持性资源，而且外语教师和外语研究者不会仔细审视学生的母语阅读技能。②外语阅读动机差异。个体之间存在着阅读动机差异和兴趣差异、感知差异以及情感差异等等。最后，社会文化和制度差异。①中西文化背景差异。②组织话语和文本的方式差异。

第二节 阅读课研究

关于阅读课的研究，北京大学刘颂浩教授用力颇多，他曾经编写过多本阅读教材，并做过一系列的阅读教学研究。

刘颂浩（2001a）以“对阅读教学研究的若干思考”为题对汉语阅读教学的六个方面进行了简要评论。文章着重指出，阅读是一门语言课，其目的是在理解的基础上积累语言知识，从而提高阅读能力。文章讨论了编选阅读材料需要考虑的语言和内容两个因素，指出应尽可能把两者结合起来。文章把阅读练习分为理解练习和语言知识积累练习两种，并对多选题和判断正误题进行了补充讨论。刘文最后认为，阅读教学研究是最有可能体现汉语教学不同于其他语言教学的一个领域，是一个大有可为的领域。下面我们着重从阅读课的训练内容角度对刘文予以介绍和扩展。

关于阅读课的训练内容，汉语教学界在这个问题上的认识并不一致。陈贤纯（1990）认为“积累词汇和学会快速阅读是初级阅读的两大任务”。吕必松（1996）认为阅读训练的目的和任务有三：培养阅读理解能力，培养阅读技巧，通过培养阅读能力来全面提高学生的语言水平。李世之（1997）认为阅读课的最终目的并不是理解，而是语言能力的形成。他主张应该把“认记汉字、掌握词语、扩大词汇量作为初级阅读课的第一重点”。李黔萍（1998）则认为不同水平的阅读课应该有不同的教学目的，低年级阅读课的目的是复习巩固主干课所学的词汇和语法规则，适当地扩展词汇；中级阅读在词汇和语法方面仍然要与主干教材配套，但更重要的是要在阅读材料的功能性扩展上下功夫，让学生接触不同体裁、不同风格、不同交际领域的文体；高级阶段则着力培养学生“理解中华民族博大精深的文化的能力，以及阅读专业汉语的能力”。

从教学界的教学实际来看，对于初级和中级阶段的阅读课，刘文认为，其性质毫无疑问是语言课，其目的是在理解的基础上积累语言知识，从而提高阅读能力。这种理解下的阅读课，有两个训练重点：一是理解（包括内容理解和语言理解），一是语言知识积累。理解可以看成是手段，积累语言知识是主要目的。对上阅读课的学生来说，了解信息、学习中国文化知识等都不是主要目的。语言知识当中，又以词汇最为重要。所以，词汇训练是阅读教学的核心。乔印伟（2001）认为汉语阅读教学目的应从技能专项训练的角度、对外汉语教学的角度、教育的大背景的角度多方位地进行研究，三个方面的有机结合，才是对阅读教学任务的全面理解。乔文从这三个方面制定了汉语阅读教学的主要指标及量化分析，认为中级和高级阶段帮助学生扩大词汇量是最为重要的教学任务。关于阅读课的训练内容、阅读教学目的，更多的讨论请参看第五章第一节的有关内容。

此外，针对汉语教学界重视精读忽视泛读的现状，鲁健骥（2002）对精读和泛读的内涵及二者关系做了深入的研究。鲁文认为，在对外汉语教学中，泛读始终没有跟上，到目前为止，无论是认识上还是实践上，泛读都是教学中的一个最薄弱的环节。泛读课始终没有得到应有的重视，“到目前为止，还没有适当的泛读材料，当然也就没有相应的课程。”之所以出现上述情况，是因为我们对泛读作用的认识还不够深刻。泛读的作用有哪些呢？第一，精读课上学过的语言知识，必须通过大量的泛读才能得到重现、复习、巩固、扩展；第二，泛读还可以扩大学生的知识面，增进对目的语国家政治经济文化及历史地理等的了解；第三，“泛读”也是培养学生良好的阅读习惯、训练阅读技巧的重要手段。“我国著名的英语教育家南京大学的陈嘉教授曾经说过，精读也是为了泛读。这话说得是很精辟的。因为无论学生将来用所学的语言从事什么工作，阅读的东西都是泛读，不可能是精读。”同时鲁文还指出，“现在不是要抛弃精读，而是要在改进精读、完善精读的同时，大力加强泛读，求得精泛平衡，达到提高教学质量的目的。”

可喜的是，鲁健骥先生的这些观点目前已经得到了广泛的回应，越来越多的研究者和一线教师已经意识到了泛读的重要性。

第三节 阅读难点调查

掌握留学生的阅读难点是我们阅读教学、阅读教材编写的关键所在。因此阅读难点的调查就显得尤为重要。现有的调查主要有这样几项：

（1）李珠、王建勤（1987）通过调查表的方式对学生自己感觉的阅读难点进行了调查，结果如表3。

从表3不难看出，影响学生阅读理解的难点主要有：①生词掌握得不好，遗忘率高。②生词翻译准确性问题，学生意见较多。困难的部分原因是翻译不准确，法文尤为突出。当然，有的词义很难用外文准确译出。③近义词是汉语学习后期碰到的一个头疼的问题。④语法方面是复杂长句句法不清楚。多定语长句是科技阅读的一大特点。⑤课文层次、篇章结构、段落要点的掌握，其困难之处是学生不适应汉语所反映出来的思维方法。

（2）高彦德等（1993）在20世纪90年代初对89个国家的1175人进行了调查，调查成果为《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》。调查的对象有在校学习汉语的学生，也有以汉语为第二语言从事外交外贸工作的人员。关于语言技能的掌握、运用及其主要困难的调查有7篇，每篇都调查了听、说、读、写四种技能的掌握和运用情况，在谈到主要困难时，每篇报告、每项技能都把词汇少放在了第一位。以报告八为例，调查对象阅读方面各项困难的难度总量从高到低依次为：①专业词汇少；②句子结构不清楚；③内容不熟；④日常生活词汇少；⑤缺乏文化背景知识；⑥汉字认读有困难。这就清楚地表明词汇量不足是一个很大的困难，其余还有语法结构知识、文化背景知识等。

（3）李绍林（1995）对高水平汉语阅读难点词语进行了调查。选择的被试是：第一，汉语专业高年级留学生；第二，韩国学生和日本学生。由于汉字的关系，韩日两国学生汉语阅读能力普遍较强。其次是选择有一定难度的语料。调查用的是陈建功、赵大年合著的长篇小说《皇城根》，该书约计397000字。具体做法是：从该书第一章开始，每次给被试规定阅读内容，读完后把不懂的词语提供给调查者，然后进入下一个同样的轮次。每次阅读量14800字左右，阅读时间由被试自定，阅读时可以参考各种词典，但不能问别人。最后统计的难点词语分布见表4。

李文对统计表中的非透明词语做了解释。①固定搭配指词和词之间有较固定的配合关系、作为一个基本单位使用的词组。这种词组表达的是一种不同于其组成成分的意义之概括的整体意义。例如“嚼舌根”“不买账”“吃后悔药”等。②这里说的转义是广义的，包括词语的一切灵活用法。例如“号上啦”转为“相看”义，“哪根弦儿没弹对付”转为“合适”义，“全给卷了”转为“偷走”义。③同形词指词的形体相同、语音形式不同的一组词。例如“不兴问问啦”“姜糖水这就得”“落个两面不是人”。④用典是修辞学和文学常用的一个术语，指在作品中引用前人的事迹或古籍经典中的语句来阐明自己的观点或抒发感情。例如“我杜逢时费了两年牛劲，岂不成了个80年代的 ‘杨白劳’”，“陈小姐赛过阿庆嫂啦——滴水不漏”。李文指出，该项调查工作的意义在于：“它为汉语的词汇教学指明了重点和难点，使教师能够在词汇一般教学的基础上，有意识地注意和加强对难点词语的特殊教学，最终使外国学生的阅读能力得到迅速的提高。”

（4）岑玉珍、白荃（1999）对日本留学生中高级阶段的阅读难点进行了描述、分析，并在此基础上提出了教学对策。研究发现，妨碍日本学生流利阅读有这样几个方面：第一，词汇。首先是词汇量不足影响流利阅读；其次是词语的识别、理解方面，这里的问题比较多，主要有多义语素的干扰、比喻义、国俗文化词、书面语词、口语词、新词语、同形词。第二，句子。学生在对句子理解方面的障碍有如下一些类型：对长句中词与词的关系不清楚；抓不住长句的主干；对句中词语的语义指向辨认不清；对句中省略或隐含的句法语义成分辨认不清；对句中指代词所指代的确切对象辨认不清；对长句中的全面信息不能全面把握，顾此失彼；抓不住句子的言外之意。第三，文化背景知识。这方面的障碍具体表现在：难以把握词语的褒贬色彩；难以确切理解利用修辞手段所表示的句义的内涵；对乡土特色的社会文化现象难以理解。

（5）陈珺（2003）探讨了学生在阅读训练时常出现的理解性偏误及产生原因。对于这些理解性偏误产生的原因，主要是运用学生“自我报告”“卷面分析”以及“数量统计”等多种定量、定性相结合的方法，力图尽可能科学地挖掘这些理解性偏误形成的深层认知、心理过程和原因。根据以上对理解性偏误的分类和原因分析，文章在最后总结了教师们在对学生进行阅读训练和阅读测试时应注意的一些对策。具体请看表5。

（6）马燕华（2005）通过对照分析高年级留学生阅读理解练习表现出的理解难易的汉语语句，认为语句意义是否虚灵、是否涉及中国民俗、是否以中国文化为背景知识是影响阅读理解难易的重要因素。合理的阅读理解练习是提高汉语阅读质量的重要手段。①语义虚灵。如：“我们的青春在战争年代中抛掷了。”“抛掷”是指“由于战争，我们没有真正的青春”“我们的青春是在战争中度过的”，还是指“战争年代的人容易老”“战争年代不允许有青春”? ②涉及中国民俗的语句。如“正好新近加了工资，可阔气一顿压压惊。”“压惊”是指用请吃饭的方式安慰受惊吓的人。这是一种民俗。③以中国文化为背景知识的语句。如：“君子之交淡如水。”在中国传统文化中，“水”常常用来比喻真诚、纯洁。如果不了解汉语“水”的色彩附加意义，是很难准确判断以上语句的真正含义的。

马文还对高年级留学生阅读理解问卷进行了调查分析。调查对象均为北京师范大学汉语文化学院四年级留学生，共32人，都通过了汉语水平8级考试。问卷调查共有20个词语（句子），要求调查对象写出词语或句子的意思并按5个等级打出困难等级。这20个词语（句子）中涉及中国民俗的4例，涉及中国文化背景知识的10例，其他6例。他们打出的阅读困难平均分值也从另一方面说明了他们主观认定的阅读困难（很困难8分，比较困难6分，一般4分，不太困难2分，不困难0分）。各例词（句）的困难分值具体为：洞房：4；发蒙：7；土包子：6；抓周：8；凑份子：7；戴绿帽子：6；新人：6；而立之年：6；喝交杯酒：5；讨口彩：8；女儿是妈妈的小棉袄：6；她像童养媳似的：8；他现在是多年的媳妇熬成婆了：6；人在屋檐下：6；怀里像揣着一只兔子似的：6；后来我也渐渐懂得看人的脸色了：6；打碎了牙往肚里吞：7；男人膝下有黄金：8；男人的天空也下雨：6；既经过“山重水复疑无路”，又看到“柳暗花明又一村”:8。可见，无论是调查对象的客观性阅读练习，还是他们的主观性问卷调查，都说明涉及中国民俗、以中国文化为背景知识的语句是高年级留学生阅读理解困难之处。

（7）沈兰（2005）在讨论了初级阶段学生进行阅读训练的可能性和必要性后，分析了初级阶段的障碍，包括汉字问题、词语的切分问题、句法结构问题。同时，还提出一些训练的建议，比如：阅读原则以识字认词、熟悉句法结构、巩固知识为主；与其他课型相配合，以提问检查效果，以复述加强记忆；动手的限时阅读（例如，画出每组中与其他部分不同类的部分）；重视短语和短句的认读训练；训练猜测和推断能力。

（8）徐霄鹰、张世涛（2005）对中山大学国际交流学院中级班的64名留学生进行了阅读调查，他们列出了七种阅读困难让学生按难度从1到10打分。研究发现，中低组在汉字上遇到的困难非常大，生词是第二位的困难。中高组困难最大的是阅读时间短和生词多，但句子理解的问题也比较明显，排在第四位。高级组最大的问题是怕看到没意思的文章，其他的困难都是小困难。综合来看，中低组的难点明显集中于字词，中高组的难点在字词、句子、篇章等几方面比较均衡，但字词困难还是大一些。

他们还对日本学生和非日本学生的阅读困难进行了分析比较，非日本学生的困难集中于汉字、生词和时间，日本学生的困难则是篇章内容的趣味性和生词。两者区别最大的在汉字。虽然日本学生并没有因此觉得生词少了，但他们在划分词界时遇到的困难比非日本学生要小得多，而且文章内容的陌生对于他们来说也不是太大的问题。

徐霄鹰、张世涛（2005）最后提出了帮助学生解决阅读困难的一些看法。“从调查结果我们看到，这些在受过至少接近一学期阅读训练的学生已经开始掌握了首先使用猜词而不是字典去解决阅读词汇困难的方法。今后的教材和课堂教学应注意强化这个途径。当学生遇到生词时，教师应尽量避免直接告诉学生词义，而是应该引导学生寻找字形、语素线索或上下文的线索，尽量强化他们的猜词能力。”此外，“如果文章内容是学生比较陌生的，教师应在阅读前适当讲解与内容有关的背景知识、专有名词和标志词。”

（9）肖路（2005）采用问卷调查的方式，对学习者在阅读中字、词、句子和段落理解，以及语篇内容的理解方面的难点进行了分析，并运用心理学上的认知图式理论提出了相应的阅读教学策略。调查发现，22份收回的答卷中，3位学生认为汉字是阅读中的一大难点，尤其是西方国家的学生，一见密密麻麻的汉字就产生畏难心理；认为生词最难的有9人；有些句子或段落没有难的字词，但意思却看不懂，4人持此意见；认为表层意思可以读懂，但深层结构难以理解的有14人，占64%，语篇的理解难度最大。

（10）韩珊（2011）以有声思维（think aloud）作为主要研究方法，对12名马来西亚学生的阅读过程进行录音和转写分析，发现马来西亚学生在阅读过程中的难点主要有：多音字，形似字，同音异形字；生词，含有文化等色彩义的词和语，成语，词语切分；长句，语法复杂的句子；文章要旨的把握，篇章结构的理清；文化差异点及图式干扰点等。论文还通过问卷调查对这些难点进行了定量分析，证实了有声思维的调查结果，并发现“语法”“成语”“同音异形字”和“把握文章要旨”是马来西亚学生汉语阅读难点中的难点。

这些调查很有意义，使我们对留学生的阅读难点有了初步的了解，但相关调查还有些不够充分，一些问题仍然没有解决。比如说，这些调查大多是一般性的调查，未从留学生的国别加以区分和比较。就日本留学生的阅读难点调查而言，我们想知道，日本学习者的阅读困难分布情况，与韩国等亚洲国家以及欧美学生比较，日本学生的阅读难点有哪些特点？针对这些特点，我们在阅读教学和阅读教材编写中应该如何应对？这些问题的答案目前都还没有。因此这些问题亟待调查、统计和分析，这也是本书要着力解决的问题。

第四节 阅读策略研究

一、概述

学习策略研究是一个新兴的研究领域，从20世纪90年代末才开始，不成系统，但也取得了一定的成绩。研究方法主要是从应用语言学、心理学、教育学和社会学等各个相关学科借鉴而来。主要的研究成果，从宏观角度着手的研究有杨翼（1998）、江新（2000）、吴勇毅（2001）和钱玉莲（2005）等。杨翼（1998）以HSK成绩作为检验学习者学习效果的指标，考察四年级留学生汉语学习策略与学习效果的关系，是国内汉语作为第二语言学习策略的较早的定量研究之一；江新（2000）对汉语作为第二语言学习策略进行了介绍；吴勇毅（2001）从描述性与介入性两个不同的视角对汉语学习策略进行了介绍；钱玉莲（2005）则对第二语言学习策略的分类及相关问题进行了探讨。这些研究大都借鉴了国外的一些策略研究理论，对学习策略进行定性的描述性分析，或者采取访谈、问卷调查等方法进行定量的研究。从微观上来看，研究者也对汉语学习者在听说读写等技能学习以及汉字和语素方面的学习策略进行了一些研究，如吴平（1999）从学习策略角度论及对外汉语写作教学问题，赵果、江新（2002）以研究什么样的汉字学习策略最有效为目的对基础阶段留学生进行了调查，周健、尉万传（2004）研究学习策略改进汉字教学，钱玉莲（2007）对韩国学生中文阅读学习策略进行了深入的调查研究，吴勇毅、陈钰（2006）从听力教学角度对善听者与不善听者的学习策略做了对比性研究。这些研究“以学生为中心”，运用多种研究方法、从各个不同角度，分析了不同学习策略对学习者汉语学习的影响。

关于阅读策略的梳理。李炯英等（2005）的综述比较全面，下文多有参考。阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson & Johnson 1998:333），是学习策略研究领域的一个重要组成部分。阅读策略研究以心理语言学、认知语言学、第二语言习得等学科的相关理论为基础。对于阅读策略的分类，具有代表性的有以下几种：Hosenfeld（1977）通过有声思维法，把成功阅读者使用的策略分为9种：①边阅读边思考意义并预测意义；②通过上下文猜测词义；③对已读过的内容作标记来解释生词；④研究图解并使用其中的信息来帮助理解；⑤阅读题目并从中做出推论；⑥参考注解；⑦辨认同源词；⑧使用常识来解释不熟悉的单词；⑨眺读。Block（1986）则把阅读策略分为两类：综合策略和局部策略。前者包括预测内容、辨认文章结构、综合信息、质疑文章的信息、解释文章、使用常识、对行为或过程进行评价、监控理解、纠正行为和对文章做出反应；后者包括释义、重读、对句子意义的质疑、对单词意义的质疑和解决词汇问题。而Oxford则提出了迄今为止最为全面的学习策略系统，其中有一部分是关于阅读策略的，如认知策略包括总结、解释、预测、分析、使用上下文暗示等阅读策略；记忆策略包括通过重组和联系形成心理概念、语义影射、使用关键词、利用词汇联想等阅读策略；补偿策略则包括类推、阅读中猜测、查阅词典等阅读策略；元认知策略包括在阅读过程中有目的地集中注意力、自我监控和纠正错误等阅读策略；情感策略包括阅读者的自我鼓励行为、减少焦虑和激励阅读等。

但现有的阅读学习策略研究，其对象大多是英语作为外语或者第二语言的学习者，关于汉语作为外语或者第二语言的阅读学习策略的研究很少，主要的研究成果有李丽（2005）对日本留学生汉语阅读策略的调查研究。李文以Oxford提出的应用于阅读的五十条策略为依据，并参照其SILL量表中的某些具体策略以及留学生的实际情况，设计出28个有关阅读策略的问题，对留学生进行问卷调查研究分析，得出结论，并提出了几项策略培训方法。钱玉莲（2007）对韩国学生中文阅读学习策略进行了调查研究，钱文通过访谈和问卷调查，对所调查项目进行分析，总结和讨论出关于学习策略的一系列结论。美国爱荷华大学的Michael E. Everson和柯传仁（1997）的“中高级汉语学习者阅读策略探究”（An inquiry into the reading strategies of intermediate and advanced learners of Chinese as a foreign language），通过对美国7名中高级水平的汉语学习者的阅读测试，形成了一个汉语作为第二语言的阅读模式。

学习者应对阅读难点方面的策略。徐子亮（1999）在对60名外国留学生汉语学习策略进行认知心理分析，采用的调查问卷中有一项是“阅读中难懂之处主要解决办法”，其中12人（占20%）查词典、8人（占13.3%）根据上下文猜测、40人（占66.6%）两种都用。刘颂浩（2002）通过出声思考法（即“有声思维法”）对北京大学20名高水平汉语学习者在阅读过程中的理解监控行为进行了考察。调查发现，这20名学生共监控到173个阅读困难。尽管意识到了困难，但在处理困难的时候，这些学习者采取主动行动、采取被动行动和未采取行动的比例分别是36.9%、28.4%和34.7%。

张晶、王尧美（2012）针对来华预科留学生进行了阅读策略调查。论文指出，目前对汉语学习者阅读策略的研究成果数量较少，针对来华预科留学生阅读策略的专门研究则是一个空白。该文调查了来华预科留学生的阅读策略，研究他们使用阅读策略的一般特点和个体因素对阅读策略的影响。研究发现，从总体看，预科生一般性使用阅读策略，但未达到普遍使用的情况。策略均值排序的情况是：补偿策略＞情感/社会策略＞元认知策略＞认知策略。这与有些研究者的研究结果不同，O'malley& Chamot（2001）认为认知策略是二语学习者普遍使用的策略。江新（2000）认为，留学生学习汉语最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略，其次是认知策略，最不常用的是记忆策略和情感策略。该文通过标准差的对比发现，留学生在认知策略的使用上分歧最小，说明他们对认知策略的看法比较一致，均相对较低。认知策略与元认知策略的使用频率相对于另两类策略低，这可能是因为预科生们还没有掌握良好的阅读技巧和方法。此外，绝大多数学生学习目的性都很强，阅读应试性明显，缺乏对阅读过程中认知策略与元认知策略有意识的培养。

杨芳等（2013）基于认知心理学阅读策略相关理论，采用定性与定量相结合的方法，将被试归为成功的学习者与不太成功的学习者两大类，对大学英语学习者的阅读策略进行问卷调查。结果发现：与不太成功的英语学习者相比，成功的英语学习者在阅读活动中能够更有效地运用阅读策略，对未来学习中培养自身的阅读能力有更为具体、明确的安排计划。论文最后指出，“在实际阅读测试及对阅读策略的具体运用过程中，可以看出语言能力对于阅读策略的有效使用及阅读的效果显得尤为重要。没有相当程度的词汇和语法等语言知识和能力，很多阅读策略不能得到充分的发挥。因此，阅读策略的培养与训练必须以基本语言知识的牢固掌握和提高为基础。在日常的英语教学中，教师一方面要重视学习者基本语言能力的训练，另一方面要有意识地培养学习者了解各种阅读策略，并在平时的阅读训练中指导学习者积极运用各种阅读策略，只有将这两方面有效结合，才能不断提高英语学习者的阅读能力。”

二、猜词策略

猜词研究是汉语阅读教材和阅读教学中关注较多的一个问题，研究也相对充分。周小兵、张世涛主编的《中级汉语阅读教程》（北京大学出版社，1997）是第一套以技能为纲的汉语第二语言阅读教材。该教程以提高阅读技能为纲，兼及阅读类别，编排课文内容。阅读技能包括：猜词、句子理解、段落理解、全文大意概括、抓标志词、预测、扩大视幅、组读等等。阅读类别包括：眺读，浏览目录、题目，选定进一步阅读的内容；查读，在语料（如列车时刻表）中选取有用的信息（如某次列车的时间等）；略读，抓语料的中心和大概内容；通读，全篇阅读；评读，阅读时对内容进行分析、判断和评价。目的是提高学生的实际阅读能力和水平。该教材已经多次印刷，在国内汉语阅读教学中影响很大。

那么留学生在阅读中究竟是如何猜词的，他们运用了哪些知识？还存在什么问题？原因何在？学者们做了很多探索。刘颂浩（2001b）做了关于猜词的调查。作者指出，在语境中猜测词义通常被认为是阅读技能的一部分，不少作者或教材十分强调猜词训练。然而，我们对学生猜词的具体情况却并不了解。该文调查了中级水平学生对“发愁、即兴、正视”三个词的猜测情况。结果显示，在比较接近自然语料的情况下，学生的猜测成绩并不理想。刘文根据调查指出，训练猜词能力时，一般从造字法、构词法、利用上下文语境入手。但是，采用这些策略并不一定能保证猜测的成功。刘文认为，从调查结果来看，至少有这样四个因素对猜测有影响：①词的内部构造。并列式合成词的一部分（如“孤独、攻击”），其意义可由其中的任一语素义推知，猜测起来最容易。偏正式合成词（如“正视、武断”），如果知道中心语素，可以部分猜出整词的意思。猜测陈述、支配、补充式合成词时，则需要了解全部语素的意义，难度更大。另一方面，不少合成词也和成语、典故一样，“趋于符号化、形式化，其含义不能从字面意思进行推理”（于善志、张新红1999:395）。学生在利用语素知识对这样的词进行推测时，往往会误入歧途。②一字（词）多义。调查说明，利用语素猜测词义时，同样需要确定多义语素的义项（如“正视”中的“正”）。③语境。语境有显示词义的作用，可以解决用其他途径难以解决的问题。不过，利用语境同样会碰到许多问题。首先，语言水平制约着对语境的有效利用。其次，学生往往会把语境中的具体因素理解为某个词的固有意义。最后，很多情况下，多种解释在语境中都可能是合情合理的，学生不知该如何是好。④语言水平。语言水平直接影响到学生对句子之间关系的理解，理解不对，就无法正确利用语境信息。

此外刘文还特别指出，用来进行猜测练习的语句多是编写或经过改写的，并非自然语料；由于多选题存在着提示得分，配上多选项的猜测练习实际上是对问题的简化处理，不是真正意义上的猜测。在自然阅读中碰到生词时，如果要猜测，就会受到上述四种因素的影响。当然，还可能有别的因素，比如，不知道发音，一句话里有多个生词等。因此，自然阅读中，猜测的难度要比阅读课上猜词练习的难度大得多，成功率也要低得多。

钱旭菁（2005）则对一个日本留学生阅读过程中的词义猜测活动进行了个案分析。该研究采用访谈的方法，让日本留学生Z在阅读文章的同时，标出所有不认识的词语，然后猜测部分他不认识的词语，并说明做出该猜测的依据。具体猜词过程请看图1。

Z具体的加工词语过程是这样的。Z在阅读中遇到一个词语时，首先进行前词汇加工。词语的文字形式激活学习者心理词典中的形码表征和音码表征，并激活所有可能的语义。然后进入后词汇加工阶段，整合被激活的表征，通达语义。即使在前词汇加工阶段出现了错误，阅读者也会根据错误的表征继续后词汇加工。后词汇加工可能出现两种结果，一种是学习者认识这个词语，能顺利地通达这个词的语义。但这又分两种情况，一是学习者确实正确地理解了这个词语，这是Z在阅读中大部分词语加工的情况。另一种情况是学习者以为自己认识这个词语，但实际上并不知道这个词的意思。因而可能通达的是一个错误的语义，例如Z以为“岁月”是“几个月”的意思。后词汇加工的另一种结果是学习者不能顺利地通达这个词的语义，这时他就会利用提取词语或归纳词义的方式猜测词义。猜测过程中，他可能会利用L2词语知识、L1或其他的L2知识、构词知识等，从心理词典中提取一个和目标词相关联的词语；也可能利用句法知识、L2词语知识和语言以外的知识来归纳词义。有时，猜测同一个词语的时候同时运用两种加工方式。Z猜测“忽视”一词时，先利用汉语的词语知识，根据上下文归纳出“忽视”是“不重视”的意思，然后还是利用汉语的词语知识，从他的心理词典中提取“轻视”这个词来解释“忽视”。Z猜测“缺乏”的时候，先从心理词典中提取了“缺点”一词，但很快发现不对，所以又根据上下文归纳出“缺乏”是“应该有不过没有”的意思。当用提取词语和归纳词义两种方式成功地猜测出词语的意义时，阅读者就理解了这个词语。如果猜测失败，学习者就会放弃。在访谈中，有好几次Z用提取词语或归纳词义的方式经过多次尝试以后，仍然猜不出来，他就直接告诉研究者，他不知道这个词语的意思。

钱文发现，在阅读中遇到不认识的词语时，Z主要采用两种加工方式进行猜测——提取词语和归纳词义。在猜测时，主要运用了三类五种已有的知识：语内知识（句法知识、构词知识、词语知识）、语际知识（学习者的母语或掌握的其他语言的知识），以及超语言知识（语言以外的有关世界的一般性知识）。

干红梅（2012）通过读后访谈的方式，对20名中级汉语学习者阅读时猜测78个词语的过程进行了分析，从猜词步骤和猜词依据使用率两个方面，总结了汉语为二语时猜词过程的一般步骤。研究认为，汉语阅读者的猜词过程体现其阅读模式：既有自下而上的加工，也有自上而下的加工，少数水平较高的学习者还会利用多种语料“交互式”地加工。学习者的具体猜词过程没有固定顺序，存在一些个体差异。总的来说，先利用语素自下而上地猜词，再借助语境自上而下地猜词的比例较高，这说明中级学习者正处于汉语水平由低到高的发展过程中。最后该文将英、汉为二语的猜词过程进行了对比分析，该文发现，无论是英语作为第二语言还是汉语作为第二语言，学习者都有利用词性、词语结构等自下而上的猜词的过程，也有利用语境自上而下的猜词过程。为确保猜词成功，中、英文学习者都有验证的步骤，其中替代法是各语言学习者都普遍使用的方法。不过对英语学习者和汉语学习者来说，词性的重要性不尽相同。在汉语为二语的猜词过程中，语素是最重要的因素；在英语为二语的猜词过程中，词语结构是重要的影响因素，因为两种语言的句法特征存在差异。

三、篇章策略

（一）体裁与语篇组织模式

章远荣、雷霄（2000）在《体裁、语篇模式与语篇教学》一文中指出，系统功能语言学中的体裁理论表明，语篇的体裁不同，交际目的不同，其组句成篇的模式亦有所不同。语篇的组织模式既体现了作者的思维过程，又体现了语篇的宏观认知结构。由于不同交际目的的语篇具有不同的认知结构，其体裁结构亦有着该体裁的明显特点。因此，记叙文因其特殊的体裁结构在组句成篇方面与说明文有着截然不同的方式。而不同体裁的文章组句成篇的“步骤”（move）亦有所不同。比如拉波夫（Labov 1972）的叙事语篇结构就揭示了叙述文的六个“步骤”:①点题。叙事者在叙述故事之前对故事所做的简要概括。②指向。对故事发生的时间、地点、人物及有关背景的交代。③进展。叙述故事发生的原委和事态的发展。④评议。叙事者就故事的情节、人物、事件等方面所发表的评论。评议既可以表明叙事者的态度和立场，也可用来制造悬念、增强故事的感染力。⑤结局。包括各种冲突的结果、人物下场等。⑥回应。在叙述的末尾，叙事者常常用一两句话回应主题，使叙事结构显得更完整。而说明文一般是先提出一种论断，然后从几个方面加以说明。议论文则一般由三大部分构成：提出问题，发驳与论证，结论（王佐良、丁往道1987:166-167）。而Swales（1990）提出的CARS语篇分析模式则常见于科学论文的语篇结构。英文科学论文一般由四个部分组成：导言、方法、结果、讨论。这些均属于语篇的体裁结构。

章远荣、雷霄（2000）还引介了一些语篇模式并对这些语篇模式在课堂教学中的作用做了介绍：①“一般特殊型”（General-particular pattern）。这是语篇组织中最常见的模式。Hoey认为这种语篇结构可分为两类：“一般例证型”（Generalization-example）和“预览细节型”（Preview-detail）。在“一般例证型”模式中，首先对事物做出一般概括，然后提出特殊见解，或者举例说明前述概论。而在“预览细节型”中，语篇开头对所述问题先给出总体轮廓，然后叙述细节。说明文和论说文体裁的语篇常采用“一般特殊型”语篇模式组织语篇。②“问题解决型”。Hoey（1983）对这种语篇模式进行了十分详尽的研究，他将其分解为四个组成部分：“情景—问题—反应—评价/结果”。一般来说，“问题解决型”结束的标志是对“问题”提出肯定的解决办法。而否定的评价则标志着另一轮“问题”的开始。③“设定真实型”。在“设定真实型”里，作者在“设定”部分列举他人提出的观点，并不证实其真实性。在“真实”部分，作者才提出自己认为正确的观点，证实或反驳前面列举的观点。议论文常采用这种语篇模式。④“匹配比较型”。这种语篇模式常用来比较事物异同。比较事物相似之处称为“匹配相容”，比较事物差异则称为“匹配对比”。“匹配比较型”常用于说明文、议论文、书信中，也见于叙事结构和诗歌中。然而，一个完整的语篇并不总是只包含一个语篇模式，有时候较大的语篇常常含有几个不同的语篇模式，这种情况常见于论说文。比如，“匹配比较型”的语篇模式就因其常用来比较事物之间的异同之处，而常与“一般特殊型”配合使用，构成较长的语篇。而叙事结构虽属独立的语篇体裁，但常常被嵌入其他体裁的语篇中，如议论文，作为论据支持作者的观点。

（二）篇章阅读策略及训练

储诚志（1994）指出，以篇章构造知识图式为基础，可以培养学生掌握一些高效率的阅读策略，发展他们对篇章文本的感知能力、推断理解能力和信息提取能力，从而提高他们对篇章的理解质量和阅读速度。储文重点介绍了与提高阅读效率关系密切的预测、选择、推断和记忆四种策略。

（1）预测。已知信息是预测的前提和基础，它可以来自于已读过的文章内容，但更主要的是读者头脑中已经存在的知识图式。阅读的过程并不是读者被动接受文字和信息输入的过程，而是读者已有的背景知识对文本内容进行主动解码的过程。阅读时，读者会根据读到的内容，激活脑海中已有的知识，不断对文章的内容做出预测，并得到确认或修正。如果在阅读过程中能迅速及时地做出正确的预测，就可以在一定程度上减少阅读的内容，提高阅读速度。因此，对后面的内容进行预测是阅读中一项非常重要的技能。

根据场合的不同，预测可以分为两种：阅读前预测和阅读中预测。根据预测方法不同，预测可以分为两种：基于句法的和基于世界知识的推理（崔耀、陈永明1996）。阅读前预测一般是基于学生的世界知识，也即学生的背景图式，主要方法是通过阅读前的一些课堂活动，如标题分析、话题引入、相关背景介绍等，来激活学生头脑中已有的图式，为即将到来的阅读准备好相关知识，对文章的内容和主题做出正确预设。比如，老师可以让学生围绕标题回忆相关知识，或是给学生提几个与文章有关的问题，激活学生脑海的相关知识；老师也可以给一些相关图片，让学生根据图片进行讨论，从而对文章内容有一定的预期。通过阅读前的准备工作，激发出学生的阅读兴趣，让他们准备好相关知识，阅读过程会更顺畅，阅读效果也会更好。

在阅读过程中，成熟的读者会不断根据前面读到的内容和句法知识，推测出后面没有读过的内容。预测总是建立在一定的基础上的，可以根据关键词和上下文来预测，也可以根据常识、句子的意义关系、关联词来预测。此外，还可以根据非文本内容进行预测。在现实生活的阅读中，我们阅读的对象是多种多样的，可能是书本、报纸、杂志、菜谱、时刻表、明信片等多种文本。在阅读这些资料的过程中，非文本内容也是非常重要的部分，如插图、表格等都可以成为我们预测阅读内容的重要线索。

（2）选择。选择是读者凭借知识图式的帮助，在阅读过程中根据自己的阅读目的跳过已经熟知的或无关紧要的篇章内容，迅速、直接地筛选、提取所需信息或新信息的阅读策略。一方面，对于具有比较完善的知识图式的读者来说，篇章中充满着大量的冗余信息，阅读时跳过这些冗余信息是经济高效的。另一方面，依靠图式，尤其是篇章构造的知识图式，读者有预知或判定新信息或所需信息在篇章中出现的位置的能力，正是这种能力才使得读者能够跳过冗余信息，对篇章中的新信息或所需信息进行直接提取。

（3）推断。推断是读者根据已有的知识对篇章中隐含的内容或一时不能理解的陌生内容进行推测和断定的阅读策略。篇章中既有大量的冗余信息，也有许多信息隐含在词句背后，没有明确地表现出来，有些文章甚至连意义主旨都是隐含的。有时，篇章中还会出现读者一时难以理解的语言内容（比如陌生的背景情况），产生了阅读的语言障碍。对于这些情况，只有读者根据图式和已知的篇章内容进行推断，才能达到对篇章的理解。

（4）记忆。记忆过程中篇章信息的组块和整合依靠的也是读者的知识图式，尤其是篇章构造的知识图式。

储诚志（1994）最后指出，熟练读者在阅读时对这些策略的运用一般都是自动的、无意识的，而且通常将四种策略综合运用，从而尽快地实现阅读目的。但是，就阅读教学而言，这四种策略可以而且应该进行有意识的、专门而系统的训练和培养。通过教师有意识的培养实现学生无意识的自觉运用，这也是阅读教学的一个根本目的。

章远荣、雷霄（2000）指出，可以根据体裁以及对语篇模式的分析，进一步分析文章结构。文章是有机联系的统一整体，文章的各个部分总是按照一定的逻辑关系组织起来的。有的文章逻辑结构较为明显，如“总—分—总”一类的文章就不需要对其进行过多分析，只要理解了文中词语、句子的意义，理解文章的意义基本没有困难。但有的文章结构较为复杂，且多种观点并存，要想真正读懂文章，就必须对其整体结构进行分析和整理。否则读者就只会越读越糊涂，哪怕每个词的意思都了解，也无法明了文章的真正意义。关于文章结构的分析，可以分为三个步骤：整体感知—逐段理解—总体分析，其中后两步是重点训练内容。我们可以首先对文章中每个段落大意进行归纳，这是划分文章结构的基础。之后则是画出文章的组织结构图，帮助读者了解文章整体结构。值得一提的是，此处的训练方法并不是单一的正向练习——给出文章之后分析其结构，而是加入反向思维，让学生自己将一组句子按照一定的逻辑和结构组织成文。双管齐下，让学生设身处地地深入体会作者的写作思路，从而更好地理解文章的组织结构。

关于篇章阅读策略的训练，彭小川（2004）认为可从“抓标志词”的角度切入，“阅读教学时，教师一定要有目的、有步骤地进行 ‘抓标志词’的训练。这不但有助于提高学生的阅读能力，而且通过反复不断的输入，能增强学生在语篇衔接与连贯方面的语感，对提高他们的语篇表达能力也将很有裨益。”

四、其他

误读分析（miscue analysis）是用心理语言学理论来研究朗读（oral reading）的一种方法。心理语言学家认为学习阅读是一种解决问题的活动，要同时利用三种线索：字形—语音、句法、语义（Arnold 1994）。阅读包含了两种信息的相互作用：读者从视觉符号中获取的信息和脑中已有的信息（Smith 1975）。这种相互作用在读者使用上述三种线索时都有反映。读者朗读时出现的错误称为“误读”（miscues），是对原文线索的偏离，反映了他使用的策略。一些误读是积极的，说明读者进行了合理的假设；另一些误读则表明读者过分依赖了某一线索。刘颂浩（1999a）采用误读分析的方法，分析了9名日本留学生（中级4名，高级5名）在朗读两篇短文时的误读情况。结果表明，与中级学生相比，语音对高级学生的影响显著降低，高级学生的追溯能力有明显提高。结合调查结果，文章讨论了朗读和默读的关系，中介语的变体现象，以及阅读困难和阅读速度的关系。文章指出，阅读中的某些难点对朗读和默读是相同的，因此朗读能在一定程度上反映读者的默读情况。但是，朗读要求语音能力，对语音能力有缺陷的读者来说，朗读并不能真正代表其默读行为。另外，有些难点（比如代词指代）可能是默读特有的，在朗读时体现不出来。

阅读中的理解监控（comprehension monitoring）是读者在阅读的同时，对自己阅读理解活动的一种评价和管理。理解监控是元认知策略的一种。Urquhart & Weir（1998）把阅读元认知策略分为读前、读中和读后策略三种。按照这一分类，理解监控是一种读中策略。刘颂浩（2002）采用有声思维法对20名高级水平汉语学习者阅读中的理解监控情况进行了考察。初步的结果发现，高水平学生在阅读时，对自己的困难有比较明确的意识，但能够采取主动修补行动的并不多，能够对行动进行检测的更少，检测的质量也不是很高。调查结果也发现，母语背景似乎对监控策略有一定的影响。结合调查结果，文章提出，对于高水平的读者，有关元认知策略（特别是监控策略）的培训，依然十分必要；在培训时要充分考虑到学生的个体差异。

快速阅读技能。现在的阅读课上，我们没有或很少对学生进行阅读速度的训练。一般的阅读课授课速度往往很慢，对词语、句式和语法点逐个进行解释，一课内容往往要上6—8学时，这就养成了学生逐词慢读的习惯（周小兵1990）。但日常生活中的阅读不同于课堂阅读，并不追求每字每句都能读懂，只要在最短的时间内了解文章大意即可。提高阅读速度，既可以有效地提高阅读效率、养成良好的阅读习惯，同时也能帮助阅读者尽可能扩大阅读量、增加输入。因此，提高阅读速度、培养学生速读技巧也是阅读课训练的重要内容。