二 校企合作在应用型人才培育中的发展沿革

校企合作是培养应用型人才的主要途径之一，通过学校和企业的合作，将学生在学校所学的知识理论，转化为企业所需的技术技能。因而，校企合作的发展很难抽离它所在的历史环境与社会脉络，或避免身处其间的政治经济纠结。在此过程中，必须注意国家在其中的重要性，莫罗与托雷斯主张，国家和权力的批判理论，是研究教育的必要起点，这也提醒笔者，“国家”在我国应用型人才培养的校企合作发展研究中不能缺席。鉴于我国应用型人才的培养长期以来都是高职教育阶段的主要目标，对校企合作发展变革脉络的回溯，应以高职教育为依托来进行。

基本上，国家负担两种角色，一是建立资本积累的条件；二是担负道德规训与建构意识形态。通常，教育被视为兼而承担这两项使命的国家治理工具之一。因此，在分析我国高等职业教育校企合作发展变迁的结构性因素时，不仅要探讨我国社会的政治、经济和文化等维度，说明造成社会转型的条件，以及在什么条件下促成结构的转变；还要从各阶段所呈现的社会图像中，解读其间“国家—社会”权力关系的转变，透过教育社会学的观点，将校企合作这一高等职业教育中的重要内容重新嵌入我国社会历史的脉络中。按此视角分析改革开放以来我国高等职业教育中校企合作的发展，大致可以分为三个阶段：为适应经济发展，依附于其他教育形式之下的功能上的适应与形式上的依附期，这个时期的价值导向为经济取向；配合经济体制与社会转型的深化与独立，并蓬勃发展的功能上的配合期与形式上的超常规扩张期，市场导向是此阶段的主要价值追求；以及办好人民满意的教育的功能上的民生取向与形式上的精耕内涵期，民生导向是此阶段的主导价值取向。

（一）高等职业教育的经济导向与依附期（1978～1992年）

新中国成立以来，在“以阶级斗争为纲”思想指导下，中国共产党成功维护了新生政权的内外合法性。时至20世纪70年代末期，中国社会积贫积弱，政治上缺乏民主，经济上过度贫困。1978年，中国的国民生产总值为3645亿元，人均GDP仅379元；就产业结构与从业人员来看，三大产业在国民生产总值构成中的比重分别是28.2%、47.9%与23.9%；三产从业人口的比例则是70.5∶17.3∶12.2。[13]这些数据显示的不仅是当时中国农业机械化程度低、效率低，而且也反映出产业结构的不合理。在这样的社会经济背景下中国开始了改革开放。

经济改革拉开了中国改革开放的历史巨幕。体制的改革为经济的发展释放出了巨大的能量，一些发展起来的地区对技术应用型人才需求日益增多，可当时我国职业教育特别是高层次职业教育十分薄弱，培养的技术应用型人才极其匮乏，“是我国整个教育事业最薄弱的环节”[14]。为了解决经济发达地区当时急需人才的问题，国家教委响应经济发达地区提出的创办地方职业大学的构想，逐年批准成立短期职业大学，提出为社会经济发展培养更多高级技术人才，高等职业教育的发展就在社会经济发展的呼唤下启程了。其任务是“造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术人员”[15]。

1985年中共中央政治局颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出“根据大力发展职业技术教育的要求，高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受高等职业技术教育”。“高等职业教育”的概念首次规范性地出现在官方政策中。在实践中，发展高等职业教育的探索早已开始，1978年天津、无锡等城市试办为地方服务的高等职业技术学校；1980年政府在对中专进行评估的基础上，将一部分办过大专的院校和本科院校的中专升格为大专，同时调整高等教育的结构、层次和比例，积极提倡大城市、经济发展较快的中等城市以及大型企业举办高等专科学校和职业大学，同年成立13所短期大学。1983年，原国家教委又批准成立33所职业大学。其间以面向经济、服务地方、培养高等技术应用型人才为宗旨的职业大学或职业技术学校在中国各地相继举办，规模不断扩大。由此可见，中国高等职业教育的发展，正如经济改革的模式，是在对社会发展需求的不断回应中自下突破与自上引导中进行的。

1985年国家教委重申了加强专科教育与中等职业教育衔接的思想，提请避免专科教育本科化倾向。为响应这项决议，上海机电制造学校、西安航空工业学校、国家地震局学校等3所国家重点中专升格为技术高等专科学校，实行“四五套办”的办学模式，但对升入大专的名额有不超过30%的限制，为后来打通中高职教育的道路埋下了路障。

时任国家教委主任的李鹏在1986年“全国职业教育工作会议”的讲话中提出：“高等职业学校、一部分广播电视大学以及高等专科学校应划入高等职业教育。”会后成立“职业技术教育委员会”指导职业技术教育发展。1987年颁发的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》提出“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系密切的有利条件，结合需要，举办高等职业教育”。

但是，由于当时中国社会的产业结构特点以及农村机械化水平严重落后，对技术人才需求不大等因素使得对是否需要发展高等职业技术教育，以及技术教育体系是否需要与普通教育分流另建轨道争议时起，未形成定论与共识，因而若干试点方案的推行并没有积极进展。

总的来说，这一时期的高职在不断摸索中逐渐展开，在形式上多以（短期）职业大学、寄居中专的大专，或者依附普通大学的专科形式存在，处于依附期。截至1992年底，全国依然没有一所独立建制的高等职业学院。这一时期初具轮廓的高等职业教育政策显示出独有的特征，那就是强调教育必须为社会主义建设服务，主动适应经济和社会发展的要求；教育必须同国民经济发展的要求相适应，成为教育改革与发展的探索方向；强调行业、企业办高职，并认为与行业企业的密切联系是办高职的有利条件。

也正因如此，使得校企合作在高职教育中没有被当作一个问题凸显出来，第一，寄居的性质使得高职教育的培养模式“模仿”其具体的模式；第二，由于职业大学与职工大学的生源往往是在职的工人职员，加之强调行业企业办高职，这种“半工半读”的学习方式，以及行业企业得天独厚的实践环境，也使得校企合作的功能隐而不显；第三，不得不说“文革”对文化教育的荒废，对劳动改造的强调，也造成高级职业教育矫枉过正，对理论学习过度重视。

中共中央提出以经济建设为中心，把工作重心转移到经济建设上来，高等教育的内涵继“以阶级斗争为纲”时代被高度政治化后，又受到经济的高度引领，成为服务经济发展的工具，此后经济取向就成为政府制定各项有关高职政策的依据。

（二）高等职业教育发展的市场导向与超常规扩大时期（1993～2002年）

改革进入20世纪80年代末90年代初，经济快速发展，人民生活水平提高显著，但是也出现了一些新问题。如社会风气不好、农村改革停顿、城市改革进展缓慢。1988年短暂的价格改革闯关后，出台“治理经济环境，整顿经济秩序，全面深化改革”方针。治理整顿抑制了通货膨胀，同时也造成了连续两年的市场疲软。经济增长率由1988年的11.3%下降到1989年的4.1%，1990年继续下降到3.8%。[16]企业停产，职工下岗，社会上普遍情绪不满。1991年邓小平发表“计划与市场都是经济手段”的论断，以图突破保守派的思想禁锢；但接踵而来的苏联“八一九事件”，使得意识形态再度向保守回转，“反和平演变”成为中国意识形态的主调子。1992年，邓小平通过重新界定社会主义的本质继续推动改革向市场经济发展。

至于中国的经济与产业结构，在20世纪80年代后期也出现了重要变化，1988年，国内生产总值达15042.8亿元，三大产业在国内生产总值的构成中分别占25.7%、43.8%与30.5%。服务业的兴起带动了新一波的就业机会。从就业结构的变化上来看，三大产业的从业人口比例为59.3∶22.4∶18.3。[17]

探讨20世纪90年代以来中国经济的发展环境，不能忽视全球化的影响。经过15年漫长的谈判，中国在2001年加入WTO，这意味着国际社会将用世界通行的规则来约束中国政府和企业的行为。之前，利弊分析者认为，由于中国商品竞争力低，头几年出口会大幅下降。但是，入世第二年，中国的出口额比上一年增长了24.7%，贸易顺差增长了34.7%。[18]这时人们才发现，过去看轻了一个重要优势：中国劳动力平均成本只相当于欧洲的十分之一，美国的五十分之一。这种“养在深闺人未识”的优势，加入WTO以后在国际比较中得到了显现。

然而也正是低廉充足的劳动力，阻碍了中国社会的创新并影响了产业结构的升级，面对产品附加值低与产业结构提升缓慢的阻碍，政府对教育界发起了自上而下的“创新”推动，创新自此成为国家对高等教育的期许与要求。

这一时期高等职业教育的发展比以往任何时期都更加受到国内外经济、政治发展形势的影响，经济的发展以及富裕起来的人们对高等教育有强烈的需求和愿望，加之中国经济改革的深化转型以及亚洲金融风暴对中国“拉动内需”经济政策的催生，一系列的因缘际会下，兴起于20世纪60年代的教育商品化、市场化的理念在中国大陆推行，具体表现为高职规模的超常规扩展。这个时期，也是高等教育制度配合中国社会改革转型深化改革的关键时期。

1993年，深圳职业技术学院成立，作为一所独立设置的高职学院，它的建立标志着高职的发展迈上了一个新的台阶。第二年，在全国第二次教育工作会以上，江泽民同志指示“要大力发展各种层次的职业教育和成人教育”，李鹏同志也指出“扩大规模的重点是高等专科教育和高职教育”。1994国务院《关于中国教育改革和发展纲要》宣示，通过改革现有高等专科学校、职业大学和成人高校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高职。1995年国家教委成立“高等职业教育协调组”，负责处理高职办学过程中的相关行政问题。在高层领导的关注下，高职的发展出现了新的曙光，进入了发展的快车道。

1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，以法的形式明确了职业教育的根本任务、办学体制和管理体制，提出了发展职业教育的方法途径，制定了职业教育的标准与进入条件。1998年《中华人民共和国高等教育法》出台，高职依法成为高等教育的一环。1996年，李岚清同志在全国职业教育工作会议上提出发展高职的“三改一补”方针，许多县市的职业学校通过合办、挂靠（附属）等形式举办高等职业班，部分中专升格为高等职业学校，特别是《中华人民共和国民办教育促进法》出台后，民办学校也积极探索高等职业学校的发展之路。

受20世纪90年代后期亚洲金融危机的影响，中国的出口型加工工业发展受阻，拉动内需成为此一时期推动经济发展的主要策略，这扭转了长期以来高等教育是否大规模扩招争论的局势。1998年，教育部提出“多渠道、多规格、多模式发展高等职业教育”，1999年更扩招高校招生名额10万，用于20个省（区、市）发展高职。为了适应高职的扩招，教育部发布《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》，促成了“六路大军办高职”的局面。

在各方条件的联动下，这一时期的高职得到了空前的发展。到2003年，高职高专有908所，占普通高校的58.5%；同年普通高校招生382.17万人，其中专科招生199.64万人，毕业生有187.75万人，其中专科生94.79万，比例均超过50%。[19]高职教育首先从规模上成为高等教育的“半壁江山”。

这一时期，高职经过前面二十多年“摸着石头过河”的探索，并借鉴经济体制改革的经验，配合中国社会改革的纵深发展，形成了比较明确的改革与发展目标，即初步建立起与社会主义市场经济、政治体制、科技体制相适应的“教育新体制”[20]。为此，高等教育的宏观管理体制进行了管理重心下移、办学主体多元化、部门办学体制改造等一系列改革，这对高职的审批权限、办学主体、人才培养模式等都产生了举足轻重的影响。然而社会力量、“六路大军”的办学经验与实力的参差不齐影响了高职的质量，“三不一高”的新模式因“不转户口与高收费”把高等职业教育与普通高教相区隔，为后来的职业教育人才培养的学用结合与社会认同留下了隐患。

其次，对于中国的社会转型来说，20世纪90年代是关键的时期，高职也在这个特殊时期发挥了特殊作用，从以往以培养人才为中介间接发展经济，转变为在教育市场化与商品化的理念指导下直接创造经济价值，提高GDP。中国独特的人口结构、文凭主义传统以及上学作为社会流动主渠道的社会体制，共同汇聚在转型的特殊时代，促成了高职的超常规发展，并直接拉动了经济发展。结合高职生源80%以上来自农村的现实，可以说，以高职的扩张为主的高教扩展，造成了继新中国初期农村支援城市建设的第二次剪刀差。

这是高职教育大发展的时代，无论从学校数量还是从招生数量来看，在这样一个大规模扩展的时期，高职教育内部的人才培养的细节问题往往得不到重视，管理中心的下移、办学主体的多元等改革也使得高职教育内部的校企合作形式、质量和内容都多元多样，低成本的劳动力与低技术含量的产业对就业者技能要求的低门槛也使得高职院校人才培养对学校的动手能力和技能技术的强调没有得到彰显，校企合作处于可有可无，形式胜于实质的状态中。这一时期江泽民同志在全国科技大会上指出：要形成“高等学校与企业相结合，研究开发与生产相结合的机制”（1995年5月）。1999年《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强调：高等教育要加强产学研结合，大力推进高等学校和产业界以及科研院所的合作。但这些政策极大地推动了普通高等学校采取多种形式进入企业，与企业合作，促进科研成果的转化与市场化。高职教育中对校企合作的强调是从其毕业生在就业市场上的劣势渐现，且高职院校在发展中不断探索人才培养的定位过程中逐渐发展的。

（三）高等职业教育的民生取向与精耕内涵时期（2003年以后）

经过多年的改革开放和大力发展生产力，经济建设为中心的基本国策引领中国经济社会突飞猛进发展。以“十一五”初期的2005年为例，当年的国民总收入达184088.6亿元，国内生产总值达182321亿元。产业结构更趋合理，三大产业增加值占GDP的比重分别是12.4%、47.3%、40.3%，就业人口在三产中的组成比例为44.8∶23.8∶31.4，城市化水平也迈上了一个新台阶。[21]

经济的发展为中国社会的全面进步奠定了基础，也为兑现“在发展生产的基础上逐步改善人民的生活”的承诺创造了条件。2002年党的十六大通过了《全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面》的报告，提出了全面建设小康社会的奋斗目标：社会保障体系比较健全，社会就业比较充分，家庭财产普遍增加，人民过上更加富足的生活。以胡锦涛同志为总书记的政府施政的主要特色是以关注民生为核心，构建社会主义和谐社会。教育界提出了“努力办人民满意的教育”的口号。

这一时期的高职的发展，主要体现在以下几个方面。

在质量评估方面，2003年，教育部发出《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》，启动了高职高专评估试点工作，对25个省（区、市）的26所高职院校进行评估。在对试点工作总结的基础上，2004年试点工作全面展开，正式建立起5年一轮的高职高专评估制度。2008年，在教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》的指导下，各省级教育行政部门制定省级评估工作的总体规划和年度计划，保证5年内完成对各省内所有高职院校的第一轮评估。

在示范建设方面，2004年，教育部与财政部联合发布《教育部、财政部关于推进职业教育若干工作的意见》，决定采用中央财政资金引导的方式，以奖代补，主要用于设备购置等，扶持与推动符合条件的各级各类职业院校的实训基地的建设。2006年，教育部与财政部联合推进“国家示范性高等职业院校建设计划”，以“地方为主、中央引导、突出重点、协调发展”为原则，重点建设100所高等职业院校，被称为高职的“211”工程。

各种志在探索与改革人才培养模式的试验在全国很多地方相继开展，规模最大的当数2004年天津市政府与教育部共建的“国家职业教育改革试验区”，以“坚持改革创新、突破发展瓶颈、创造新鲜经验、提升服务能力”为宗旨，发挥“先行先试”功能。

2010年国务院经全国教育工作会议发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确要大力发展职业教育。增强职业教育的吸引力，完善以企业为主体、职业院校为基础，学校教育与企业培养密切联系，政府推动与社会支援相结合的高技能人才培养培训体系。

这一阶段高职的改革与发展目标也从配合经济、拉动经济回归到以人为本的定位，立足受教育者的职业规划和生涯发展，对民生的关注所引起的制度和观念上的转变不亚于20世纪70年代末期的经济体制改革。从21世纪的最初几年开始，中国的高职开始追求以就业为导向的提高质量的改革探索，其改革的动因不仅仅是为了提高职业教育的效率和增加其适应经济的主动性，更是配合国家“民生计划”的纵深发展，培养学生的就业能力，解决就业成为改革的首要目标。2006年2月6日教育部印发的《教育部2006年职业教育工作要点》明确指出，当年度职业教育要以就业为导向，强化职业院校学生实践能力和职业技能的培养，大力推动各地和职业院校实行校企合作、工学结合的培养模式。并把实现“工学结合、校企合作”作为示范院校创建的主要任务。

也正是在这样的社会背景与一系列政策指引与推动下，高职院校的校企合作在组织机构、合作模式、合作成效等方面的发展已初见成效。

（四）高职校企合作的现状

我国高等职业教育中校企合作的实践在一系列制度安排的引导下实践出了多样的合作模式，取得了显著的成效。在推动高职院校深入开展校企合作的过程中各地因地制宜，在合作时间、资金支持、质量保证等方面均提出了睿智的策略，使不同地区高职教育的校企合作呈现各异的风景。

1.合作成效

在“2010年高职院校数据提取”资料中，表现基于人才培养的高等职业教育校企合作成效的主要变量有15个之多。通过因素分析，可大致归入三个类别，第一个类别（不包括毕业生总数）关注的是对学生的技能培养；第二个类别中除“专任教师数”外，表现的是对学校师资和课程的建设；第三部分针对的主要是学校的收益与对企业的贡献（见表3-1）。

表3-1 高职院校校企合作的成效

表3-1 高职院校校企合作的成效-续表

表3-1充分显示，我国高职院校的校企合作发展成效显著。2010年订单式培养的学生占毕业生总数的18.6%，实现顶岗实习的学生数占毕业生数的42%，而签约实习企业就业的学生人数也占到毕业生总数的16.6%。

校企合作更显著的成效则体现在对学校建设的促进方面，从师资结构来看，“双师型”教师已经占到专任教师比例的大约一半，而校外兼职与兼课的教师数也占比显著，更有意义的是支持学校的兼职教师数也很可观，校均拥有五十多人。具有实质意义的是，双方合作开发的课程和教材数目也分别达到校均23课与15本。

2.合作策略

合作策略主要体现在合作时间的安排、资金支持、质量保证措施等多个方面，以下分别阐述。

（1）校企合作时间安排策略

校企合作的时间安排主要包括合作的时长、时段以及与专业、行业的技能需求特点相对的几个方面。数据显示高达88.8%的高职院校学生都能保证至少半年的顶岗实习时间，但是如果考虑到2009年校外合作企业与校内实训基地接受顶岗实习学生规模的比例（1∶0.8），那么学生真正接受校企合作顶岗实习的时长就会大打折扣。若假定所有高职院校毕业生均参加顶岗实习，那么2009年毕业生接受顶岗实习的总时长大约是两个半月，其中校外顶岗实习的时长均值为1.45个月，接受校内顶岗实习的时长为1.19个月。如果按半年时长折算，2009年接受半年校外顶岗实习的学生占毕业生总数的24%，而按照同样的折算方法，接受校内顶岗实习的学生占毕业生总数的20%。再考虑到主要合作企业的数量问题，则2009年平均合作企业接受半年顶岗实习的学生数不足4人，这样的校企合作无论是顶岗实习时长还是人数规模，均不适合订单式人才培养。

进行校企合作的时段，是与合作模式密切相关的，其背后有一定的理论与实践相互促进的哲学指导意义，但主要还是依据企业的生产便利性来安排的。具体来说，订单式培养根据订单签订的时间分为“学前订单”、“学中订单”及“学末订单”三种形式，不同形式的订单班其校企合作的时间也有差异，校企合作顶岗实习的时段一般安排在订单签订之后。工学交替，顾名思义是工作与学习轮流进行，在具体的学校与具体专业，又可以根据自身的学校条件、专业特征以及合作企业的生产性周期等发展出多种方法，如旅游与酒店管理等专业的“旺进淡出”、弹性学期、顶岗实习、分段式工学交替、“2+1”、“5+1”、分批轮岗实训、生产性实训等。现场教学与仿真模拟根据专业与工作场所环境的条件，有些专业可以做到现场教学，如医学护理等专业的床边教学、教学做一体化、教学工场、真实案例等；对于一些专业或者院校由于条件的限制则通过科技或者建立实训基地，从而模仿真实工作场景，让学生在具有现场感的情境中学习职业技术所需要的技能与素质，如仿真模拟、仿真训练、工作情境引入、“课堂—工作间”、3D演练、实景穿插、校内实训基地等；另外，项目导向与任务导向是根据工作场域与工作岗位的项目或者任务来进行课程改革与教学方式转变的一种方式，近年来在高职教学改革中也被大力推广，其目的也是改造传统的课程与教学方式，营造适合工作的场域或要求来进行教学。这些专业的顶岗实习主要在校内的实训基地进行，因而在时间安排上较能按照学校的常规教学计划进行。另外，对于实施课证融合、课证岗直通定向培养模式的专业或者学生来说，如城市管理与监察、国际商务等专业的教学过程中将全国信息化工程师GIS、资料员（管网数据）、报关员、国际商务单证员等证书的考取纳入数学目标中。有的学校实行校内生产性实训与双证书制：每个专业按人才培养方案要求都有3～5个第一岗位目标，校内的生产性实训基地已具备培养这种能力的条件，每位学生在校内基地中按每一岗位进行1～8周的训练。

由此看来，校企合作时长与时段的安排，主要考虑合作企业的性质、意向、生产需求、行业特征等，而学生的专业特征、人才培养的理论与实践交互促进的规律则常常让位于企业的需求与便利性。

（2）政府、企业与学校对校企合作的资金支持

职业教育有非常重要的溢出效应，包括工作场所训练，因此，这些利益就不仅仅是面向合作企业和学生的，概括来说，对于其他企业和社会也有好处。政府使用直接津贴、减税优惠、征税制度以及实物偿还安排等一种或者多种并举的方式支持职业教育中的校企合作。但是在这个过程中，企业和学校的行为却相对被动。更主要的问题是谁应该承担校企合作的费用，对此的争论毫不亚于对职业教育的投入问题的争论。

（3）质量控制措施

近年来，特别是高校毕业生的就业越来越成为一个受到社会高度关注的问题之后，高等教育的质量问题也就越来越受到教育者的重视，从20世纪最初的几年开始，中国的高等职业教育开始追求以就业为导向的提高质量的改革探索，这期间，教育部出台了一系列的提高职业教育的文件，在上层制度安排和毕业生就业瓶颈的双重压力下，各地政府和高职院校在实践过程中也发展出了多种增强高职教育质量的机制，具体到校企合作上主要有九个方面（见表3-2）。

表3-2 校企合作中的质量控制措施

（五）校企合作在高职教育中的定位：借力抑或本质

从文献上看，中国学者对高职院校校企合作的关注始自20世纪末期，高等学校中所实施的校企合作人才培养模式越来越受到社会各界的普遍关注。2000年以后，随着高等职业教育规模的迅速扩大，毕业生就业问题的凸显，理论界意识到，高等职业教育发展必须从规模扩大转向内涵建设，提高人才培养质量。在这一基本认识下，校企合作人才培养模式成了这一时期研究的焦点。这点可以从检索到的文献中看出：自1999年到2012年7月底这段时间内，以主题为“高职”可检索到的文献为178563条，以主题“高职”并含“校企合作”可检索到9275条文献记录。而且，从表3-3发展趋势可以看出，论述校企合作的文献在高职研究中占比呈现逐渐增加之势头，这足以说明校企合作在高职教育中作为重点、热点和难点的地位。在9275篇论述高职教育中校企合作的文献中，被应用频次与下载频次较高的共计90篇。这些文献大多出自高职院校的负责人、管理者与教师等，他们既是实践者又是研究者的这种身份使得其研究往往是对高职校企合作真实实践案例的再现、总结和反思，但在材料真实翔实的同时也缺了些系统性与宏观整合。

表3-3 “高职”主题文献年度发表情况

表3-3 “高职”主题文献年度发表情况-续表

对上述90篇重点文献进行细读，分析其中对校企合作的认识与态度、对校企合作存在问题与原因的看法、解决校企合作问题的建议、校企合作功能，以及其中的理论与数据方法等变量。

对校企合作在高职教育中的地位，大致存在三种看法：一是认为高等职业教育中的应有之义，是高职教育的本质要求，是遵循教育规律的需要，校企合作是经济发展对高职教育提出的客观要求，是高职院校生存发展的内在需要。持此种观点的研究者主要有赵秀荣[22]、刘晓明[23]、邓志新[24]等。二是认为由于高职教育要求的投入较高，鉴于当前财政投入有限，需要借助企业的设施设备等来培养高技能应用型人才，因而把校企合作作为高职教育在财政投入不足条件下的权宜之计，如黎文生认为“高职投入经费少，所以要借力企业的资源”[25]，无独有偶，吴结也认为“囿于经费、资源等各种办学条件和办学功能，单凭一己之力肯定无法完成人才培养目标。为此，高职教育人才培养过程具有鲜明的外向性，即不可避免地与其他社会组织或个人发生着千丝万缕的联系”[26]。除上述两种观点之外，包括李瑜芳、丁金昌、赵云霞等在内的大部分研究者的看法是对上述两种态度的整合，认为校企合作既是高职教育的本质要求，同时也是对高职教育投入有限导致的设施设备不能紧跟社会发展要求，不能及时更新换代的一种替代措施。一方面，高职教育的本质属性决定了高职教育必须以实践教学为中心，必须产学相结合，必须校企合作。另一方面，由于国家对高职教育投入不足，又决定了高职教育必须走融入社会开放办学的新道路，必须开拓校企合作培养人才的新途径。为此研究校企合作机制就显得特别重要。

对于校企合作在高职教育中的作用，黎文生与赵秀荣的观点较具有普遍性：开展校企合作，既能使高职院校清楚地了解企业对人才的具体要求，明确人才培养规格、提升人才培养水平，还能使企业为自己“量体裁衣”地培养员工，从而解决企业“用工荒”和大学生“就业难”的现实矛盾。[27]同时能够充分发挥企业在人才培养方面的优势，解决学校自身不能解决的问题；也为企业的人才储备，为企业紧密结合职业教育、加强与职业教育的技术合作奠定了基础。学生可以从“校企合作、工学交替、半工半读”中获得部分报酬，以弥补教育成本之不足，帮助他们完成学业。学生还可以自由选择学习与工作时间。加强校企合作能够实现双方的互利共赢，也是依靠企业，充分发挥行业、企业作用，从根本上解决职业教育与企业需求“两张皮”的必然选择。[28]

高职教育中的学校与企业不能有机结合，校企合作不能深入，从而影响到高技能应用型人才的培养，影响到高职院校学生从学校到职场的顺利过渡，影响到毕业生就业率与对口率，并影响到高职院校的发展；同时也影响企业的人力资本储备与进一步发展，并最终影响产业的进步和经济社会的发展。校企合作的人才培养不仅对高职院校及其学生有重大影响，也对经济社会发展进步有深远影响，因而，分析校企合作目前存在的问题，并探讨其产生的问题与不能深入推进的原因，便成了实践者和研究者分析的焦点，归纳其存在的问题和问题产生的原因，大致有几种。

第一，企业动力不足，在这方面丁金昌的分析比较全面且具体，他指出校企合作不能深入，在企业方面存在的问题与原因主要是：企业缺乏成熟的合作意识，大多数企业认为培养人才是职业院校的责任和义务，导致校企合作只单纯停留在选择人才的层面，要么就是被动地捐资助学，不参与或很少参与人才培养，真正的工学结合无法进行。企业的教育和培训仍是薄弱环节，国家虽然出台了“一般中小企业应确保按照职工工资总额的1.5%足额提取教育培训经费，从业人员技术要求高、培训任务重、经济效益较好的中小企业应按2.5%提取”[29]的规定，但执行效果并不理想，企业职工特别是一线职工到高职院校接受教育和培训的机会很少。同时企业参与校企合作的动力和能力不足，企业作为市场主体，往往片面追求经济利益最大化，只对能立即带来利益的成熟技术感兴趣，没有把职业教育的育人功能融入企业价值链中，不能主动承担为社会培养高技能应用型人才的任务；企业内部研发能力不足，在校企合作中只能充当技术的消极接受者，而不是积极的参与者，这不利于校企合作的深化及新技术的开发；企业特别是中小企业缺乏资金，无力或不愿与高职院校开展合作。再则，企业对工学结合的积极性不高，企业接受高职学生会产生一系列的问题，要求企业给予学生合理的报酬更是难上加难。这主要是因为：（1）大多数高职学生不具备顶岗实习的能力，只能进行一些低层次的跟岗实习，学生的不规范操作还会影响正常的生产活动，增加企业的生产成本。（2）企业出于知识产权和自我保护的需要，不愿意让实习学生知道企业的核心技术和核心机密。（3）部分企业把学生当作廉价劳动力，让学生去跑推销，做业务。[30]赵秀荣认为校企合作的最主要瓶颈是“难以得到企业的支持”[31]，黎文生在其文章中也提到“企业的热情不高”是当前校企合作难以推进的一大障碍[32]。在刘晓明的案例中，目前已形成的校企合作中，大多都是学校为求生存、求发展和适应市场经济的要求，主动在企业界寻求合作伙伴，而主动来寻求与学校合作办学的企业少而又少，多数企业给予学校的资助，亦都停留在项目支持、实习基地提供、员工培训的合作。[33]

第二，高职院校自身的问题，这方面的问题较多，几乎涉及学校的各个方面，包括高职院校传统的教学管理体系不能适应需要，高职院校自身的优势不明显，高职院校负担过重，专业设置不能配合市场需求调整等。也有一些研究认为高职院校在人事制度、财务制度方面僵化等阻碍了“双师型”教师的引进与培养，继而影响校企合作。另外，高职院校的科研能力弱，声望不如普通高校也影响到企业对合作学校的选择。

第三，还有学者提及对职业教育的偏见以及对理论与实践两者的观念，也是影响校企合作深入推进的一大因素。刘晓明认为校企合作的客观性、必然性、必要性的理论认识与实践之间，无论从政府、行业、企业，还是学校本身，都还处于“叶公好龙”阶段。政府缺乏有力的财政和政策支持，企业行为短期，学校偏重利益，没有形成长远的人才培养目标和校企合作机制。[34]黎文生认为个人及社会认识层面的旧观念，使得校企合作多年来“叫好不叫座”。[35]

第四，也有学者认为教育与行业剥离，使学校的内部资源外在化，斩断了高职院校与行业企业的联系与合作，这是高职院校中校企合作不能有机深入、呈现“两张皮”状态的最主要原因。持这种观点的人甚至不在少数，他们认为要想建构高职院校深入有机的校企合作人才培养模式，须有行业企业的参与，因而呼吁行业企业以新的方式重新介入高职教育。[36]刘晓明等也认为现行的高职高专应该借鉴“过去的中等专业学校”的办学模式，即“行业（企业）自主办学或政府将原有学校划归行业（企业）来管理的校企合作”办学模式。[37]

此外，目前，我国高职校企合作实效欠缺的重要原因是没有对高职校企合作利益相关者进行识别与分类，或者在各种利益相关者之间，还没有寻找到利益平衡点和持续合作激励点，没有形成一个有机的利益整体，造成合作氛围不够浓厚，合作形式不够丰富，合作内容不够深度，合作监控不够完善等。从利益主体上看，高职校企合作及其实效评价必须遵循利益相关者的价值取向，否则，很容易产生诸如“玻璃门现象”“弹簧门现象”“石头门现象”。部分企业没有真正把校企合作作为自己应尽的社会责任，参与其中也只是迫于社会压力，有的企业甚至直接拒绝高职院校的合作要求[38]；也有学者注意到法规不健全，国家对高职投入不足等对高职校企合作的制约。

基于上面的分析，提出的应对办法分别是：对于企业，提供诱因，加大并落实支持校企合作力度，强调企业对人才培养的社会责任。如具体化与落实相关税收优惠政策，以法律的形式规定企业对半工半读教育所承担的义务，以政策的形式为参与企业提供某种优惠，引导企业积极主动参与高职院校的人才培养。对于学校，进一步深化面向市场的专业设置，办学思想的调整，进一步配合企业弹性化设置学期、学科、学习等安排；如“改革教学，适应顶岗需要”，“进行全面改革，适应工学交替”，即对课程设置和教学计划进行调整和改革，最大限度地满足企业需要和学校开展“工学交替”教学模式的需要。对于制度，一方面松绑，赋予高职院校在办学、人事、职称评定等方面的自主权，另一方面健全有关法规，规范校企合作；在具体执行方面，建立沟通机制，消除资讯障碍，加强沟通交流，改革高考制度，出台校企合作促进法，配套改革，建立指导（顾问）委员会，建立评价体系等。

整体而言，国内的研究资料丰富多样，对当前高职教育中的校企合作现状的分析描述反映真实实践，对高职教育校企合作中所有问题的分析也几乎穷尽了各个方面，且细致入微。但也存在一些问题，首先是由于高职教育的研究者多数是高职院校的一线工作者，身临其中，他们的研究在反映真实实践的同时，往往囿于对一校或一地区的具体情况的描述与分析，缺少系统性与全面的把握。在看问题的视角和提出的观点上也存在一些局限：一是不能用发展的眼光看问题，希望退回到老路上去；二是全面否定高职院校的教学活动，一味要求学校教学迎合企业生产，违背教育的规律；三是经济霸权思想，认为一切问题都可以在金钱面前迎刃而解，只要给予足够的投入，给予足够的利益，便能吸引企业与学校合作，培养人才。但企业有其自身的元使命，不可能因培养人才而冲淡或动摇其本职使命。对经济的偏好同样表现在理论运用方面，即使在大多数研究缺乏对理论的自觉运用的情况下，人力资本、交易成本核算、资源依赖等是国内校企合作研究中运用最多的理论，而对社会学、组织方面的理论鲜有提及。教育是社会系统的主要子系统之一，学校与企业分属不同性质的组织，校企合作是两个或多个组织动作的执行，因而在研究校企合作时，社会学的、组织学的甚至执行理论的视角或许能够提供别样的“攻玉之石”。因而本研究试图以发展的视角从社会学与组织运行的角度对校企合作进行探讨，以期用别出心裁的方式为校企合作的研究提供另类的视角。