“茂宁赛德”版前言

尽管保罗·威利斯的《学做工》一书讲的是发生在英国一所全日制中学的事，但是这本书对于我们了解美国教育亦有重大贡献。威利斯只身与在校学生相处，以人类学家敏锐的眼光捕捉社会底层生活，同时具备了一流社会理论家的远见卓识。在这篇简短的前言中，我想集中讨论威利斯对我们了解学校所做出的理论贡献，并阐述他在哪些方面有助于解释美国教育中的社会关系。

过去十年中，大家就教育在美国社会中的作用展开了辩论，专攻学校研究的激进派马克思主义学者成功地开辟了一个新的局面。这一新“学派”的主要贡献在于，他们在少数学者的带领下，成功地挑战了受约翰·杜威思想影响的对教育作用的传统理解。劳伦斯·克雷明的《学校的变革》（Transformation of the School）详细阐述了截至20世纪60年代的美国教育史；对他而言，学校是建立民主、公平社会的主要机制。自托马斯·杰斐逊以来，公共教育一直被视为民主国家的标志；始于19世纪末的免费义务教育为贫困社会阶层提供了实现社会流动和充分参与政治经济机构的机会。克雷明认为，全民教育是实现公平梦想的关键所在。

尽管克雷明对学校发展的阐释引起很多评论家的争论，其关于学校实现社会平等的作用却几乎从未受质疑。20世纪60年代，那些为学校改革奔走的大部分进步分子所考虑的问题，都是如何实现杰斐逊和杜威勾勒的蓝图，如何通过改善教育让底层社会成员，尤其是黑人和西班牙裔在竞争中获得更好的工作，提高生活水准。他们和克雷明一致假定：争取平等的关键在于教育系统，因为在工业秩序中晋升越来越取决于文凭。他们认为那些禁止就业歧视的法律条文是必要的，但是只要少数族裔缺乏应聘高科技新工种的资格和条件，雇佣过程的公平性就难以得到保证。对于教育改革者和克雷明来说，学校为缩小阶级差异提供了最大的希望；但是，改革者与克雷明的分歧在于为了达到这个目标，需要改革多少才行。激进的教育改革认为不但要改革课程设置，更要变革教室内外的权力关系，在技术学校和大学里建立公开录取机制。然而，那些坚持20世纪50至60年代民权运动所宣扬的信条的人，坚定地认为学校是消除黑人和白人、工人阶级和中产阶级、男人和女人之间日益拉大的经济、社会、政治差距的起点。

这种把学校放在民主变迁核心位置的意识基于一种广为传播的信念，即美国经济虽然有起有落，但是终究会无限扩张。自罗斯福新政以来，在美国经济生活中起引航作用的政府——商业合作伙伴关系不断创造机会。主要问题是美国人口中大部分少数族裔被排斥在“美国梦”之外，饱受贫困、饥饿和疾病的困扰。学校自身不能成为让整个社会分享中产阶级生活方式和消费的主要机制；但是学校对于实现全民中产阶级的宏远目标起了主要作用：虽然不能完全把经济剥削造成的收入差异从我们的政体中消除，但在很大程度上减少了这种差异。上述对美国教育的乐观信念受到激进马克思主义学者的抨击，其中最具影响力的著作也许是塞缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金蒂斯合写的《资本主义美国的学校教育》（Schooling in Capitalist America）。这本书并没有局限在争辩如果学校管理更人性化或者民主化，学校是否就能实现所有的目标，而是从根本上挑战了自由派教育信念的基石。鲍尔斯和金蒂斯认为，与坚信学校确已或者可能创建民主的理论恰恰相反，学校从创立之初走的就是反方向路线。两位作者认为，学校是被资本赋予重任的机构，任务是为工业秩序再生产劳动力；在这个工业秩序中，工种有高低之分。学校不可能成为民主前哨，因为它们在结构上无法催生这些结果。公共教育的目标是为不同层次的资本主义劳动过程生产不同的工人。有些学校培养经理人；有些培养技师和专业人员；大多数则为工厂和大型企业提供产业工人和办公室文员。除少数例外，学校的课程设置、权力关系和教室生活其实都是在说服工人阶级与贫困人口，使他们相信他们注定要留在社会底层。即使有少数人“成功”跻身技术或管理层，能够获得高度政治和经济权力的人也是少之又少；学校这个系统的目的不是争取平等，而是恰恰相反：强化不平等。

鲍尔斯和金蒂斯因而成为美国教育“再生产”理论最著名的发言人。学校再生产社会中的主导生产关系，包括社会流动性的再生产意识，这种意识使人们相信，没能提升阶级地位的人应该责备自己，而不是其他人。毕竟，如果社会提供了晋升的机会，而个人没有获取打开这些机会大门的资格，或者在爬上权力和社会流动的阶梯后却没有达到要求的话，资本主义不应为此负责。在激进学者看来，学校的意识形态倾向于把不平等和贫困归罪于受害者，这种意识又通过全民公共教育得到进一步强化。

其他学者为上述将学校视作工业秩序下社会再生产工具的理论补充了证据，如迈克尔·阿普尔对意识形态和课程设置关系的研究挑战了学校教育的民主本质说；又如杰罗姆·卡拉贝尔对社区学院的研究发现，那些学院映射着工作场所和政治领域的统治关系。到20世纪70年代末，教育理论中的多元主义显然开始走下坡路。即使克雷明仍对他早期对教育怀有的期望深信不疑，无论是保守派还是自由派都已接受学校并没有从根本上改变社会不平等结构，但是他们仍坚持个人可以通过高效、更“相关”的教育系统获得资格，在工作和社会阶层中获得更好的职位和地位。于是，这场辩论又回到杜威早前就已提出的论点：传统课程和专制式教学手段的抽象本质可能中断，取而代之的是更新的、更具扶持性的教学理念，让学生相信学习的结果就是一份稳定的工作。正如现在美国工业界日益推崇改善的管理方式，并视它为提高工人生产力的最佳方案，右翼教育改革家认为学校管理可以采用“系统方案”，弱化社区大学和州立大学里的人文教育，代之以系统化、个人化的课程和机械化的教学方式。尽管20世纪80年代初，教育改革从左翼多元主义转向更为死板的“回归根本”的意识形态，再生产理论家已把他们的想法确立成一套新的体系，用来评判所有非马克思主义者的论调。然而，这些马克思主义者缺乏一套关于教室里具体社会关系的理论，因为他们假定教室在社会再生产结构中是一个变量；他们从根本上假定教室内发生的一切都附属于学校的再生产功能。因而，对那些研究师生关系和学生自身组织——保罗·威利斯称它们为学校的文化层面——的传统论著，这些马克思主义者几乎没有提出过批评。威利斯指出，丰富的田野调查方法可以和再生产理论结合起来，从而解释鲍尔斯、金蒂斯和阿普尔等人遗漏的问题，即工人阶级子弟继承父业的过程。威利斯关注的是劳动力再生产——对他而言这是学校无可争辩的功能——是如何在主观意识层面上被领会的。

威利斯批评了新激进主义学者过于简单的方法论和理论假设。通过强调那些教育控制对象中形成的“反文化”的重要性，他提出，正是那些“家伙们”自身的活动和意识发展把他们自己再生产为工人阶级。学校课程鼓励学生通过获取学历来实现社会流动，但学生们反抗权威，拒绝执行学校课程的要求，因此把自己变成了工人阶级。威利斯借助仔细的田野调查方法，用翔实的证据反驳了激进主义批评的控制论。他发现，工人阶级的“家伙们”创造了反抗学校知识的文化。更准确地说，逃课、反文化和抵抗学校课程的再生产，最终带来了具有反讽意味的结果：这些“家伙们”使自己丧失了从事中产阶级工作的资格。他们没有学到中产阶级的技能，这些技能需要忠实服从“三R”[9]原则（使他们适应工作的训练）方能掌握。恰恰相反，这些学生把自己变成叛逆的、“缺乏教养”的工人，他们的唯一出路就是从事没有技术含量或者技术含量很低的体力劳动。

威利斯取得了一个难得的综合。他坚持社会分析要考虑学校社会关系的文化、主观层次，观察那些日常生活中最微小的细节，因此而得出了一个更具说服力的学校再生产劳动力的理论。通过理论综合，他避免了那些对马克思主义再生产理论缺乏多元主义复杂性的批评，使得理论结论更为精准。当然，威利斯不是多元主义者。恰恰相反，他观察日常关系，研究工人阶级子弟在抵制教学目的和社会再生产机制的同时使自己成为工人阶级一分子的种种状况，从而展示了学校内对峙文化的结果，即把自己变成工人阶级的一分子。

威利斯的书给了我们什么样的启示呢？首先，我们不仅仅要分析课程设置如何让学生误以为他们可以通过教育获得更高的阶级地位，或者调查学校教学理念的哪些方面违背了追求平等、进步的“美国梦”。仅仅找到证据说明学校通过使学校知识服从于公司利益而再生产了不平等是不够的。威利斯认为，学校好比一个战场，在对劳动力进行社会分工和技术分工的过程中，学校是在对立和冲突中起作用的。但是，工人阶级子弟并不像鲍尔斯、金蒂斯和其他激进评论家所说的那样，完全是资本主义工厂的炮灰。这些孩子具有真正的反抗意识，但他们在制造政治社会对立者的同时也把自己再塑成产业工人。因此，这种辩证的理论有助于解释在教育领域内再生产和对抗是如何产生的，它标志着近期马克思主义理论的一个高度。

保罗·威利斯自己出身于工人阶级，在英格兰现已衰败的工业腹地长大。他的视角是一个选择了社会流动的工人阶级子弟的视角，同时他又能把握住那群“家伙们”的心态，这样独特的背景成就了这项卓越的研究。那些不屑于研究具体事例的人们注定只会重复机械化的激进批评的方法。他则提供了学校知识的一个新范式，这个范式扎根于社会经验，表明阶级不是劳动统计局电脑上的数据，也不是阶级分析的一个前提假设，而是活生生地存在于学校日常运作、工厂、办公室，以及工人阶级群居的社区中。对威利斯而言，工人生产产品的同时也进行了自我生产。如果他们没有把再生产内化，那么再多的操控也不能成功再生产社会关系。在他看来，工人们在把自己变成政治社会对象、把自己定位成“中产阶级文化”的“外人”的过程中，再生产了自己。资本的历史转型早已见识了老工业基地的衰退，可能已经部分超越了生产已有工人阶级的阶段，只要社会关系还是以政治经济统治为主，那么对立的出现，即反文化的形成，终将不可避免。这就是《学做工》这本书长远的贡献：它帮助我们认识到，不能像给瓶子灌水一样对人灌输意识形态。人们会在与占主导地位的文化和意识形态实践相对立的关系中，进行自我再生产。不过，自决权并不意味着一个新社会就此诞生了；它只告诉我们：未来从未像制度上的权威设计的蓝图那样清晰可辨。

斯坦利·阿罗诺维茨
1981年5月于美国纽约