导言

“中世纪”在学术界是一个常用但含义并不清晰的概念。它最先为西方的研究者在研究西方社会的历史发展演变过程中，用来表示存在于古代与现代之间，将两者区别开来又有机地联系在一起的一个历史时段。英文的“中世纪”（Middle Ages）来源于两个拉丁文词“medius”（“middle”，中间的）“aevum”（“age”，年龄、时代）。英文中作形容词用的“中世纪”就直接用了这两个拉丁文词的复合变形“mediaeval”。因此，“中世纪”这一概念以西欧社会的历史发展模式为代表，根据线性发展的历史观，把社会演进看成是以古希腊、古罗马为代表的古代社会经过中间阶段的过渡，进入由资产阶级政治、经济革命而确立的现代社会的历史过程。由于这一历史过程在西方社会同时又表现为封建土地形式和生产关系占主导地位，因此“中世纪”又被定义为封建社会。当西方学术研究的成果，借助于西方的政治、经济、军事实力，传播到世界其他国家和地区以后，“中世纪”的提法也在更广泛的领域内被运用。西欧以外的国家和地区也被纳入“中世纪”的历史范畴。这种广义的中世纪已不仅仅是一个时间概念——因为一些国家和地区的中世纪并不具备从古代向近代过渡的中间阶段含义，更打破了西欧意义上的中世纪历史时段（公元5—13世纪末），也不仅仅表现为封建社会形态——因为这一时期西欧式的土地占有形式和生产关系虽不能说是绝无仅有，但也不具有世界性的普遍意义。广义的中世纪涵盖了前现代时期世界不同国家和地区的特殊社会形态，表现了它们在各自历史和传统的基础上向现代过渡的发展过程。本书正是在这个意义上使用“中世纪”这一概念的。因此，其内容除西欧地区公元5—13世纪末的教育理论外，还将涉及阿拉伯、拜占庭等国家和地区在这一时期的主要教育思想。

教育思想史的研究对象主要是人，是人在教育问题上的思想活动和理论成果。任何时代的教育思想都离不开当时社会的物质、生产及其他对人的思维活动有制约作用的因素影响。特定社会的主导意识形态也为社会主流教育思想的形成与发展留下了时代与阶级的烙印。然而，教育思想更多地表现为人的精神追求，社会精神生活的特质深刻地影响着人们对教育实践活动的理论解释和升华。

总览中世纪不同国家和地区人们的精神追求和生活特质，我们不难发现：宗教是这一时期超越民族、国家、政治、经济以及文化差异的共同因素。无论是西欧、阿拉伯，还是拜占庭，对神的崇拜与信仰成为人们精神生活的主要特征。

宗教是人类文明的创造物，是人类区别于其他动物群体、具有高度精神机能和需求的表现。许多学者在对人类社会进行历史、文化的哲学思考时都非常重视宗教的因素。黑格尔认为宗教与哲学是同一的。[1]

由于宗教的这种特性，由于宗教是中世纪社会生活的主导意识形态，本卷关于中世纪教育思想与理论的研究不可避免地要涉及宗教问题，如基督教、伊斯兰教、东正教等。

宗教首先是一种信仰。这种信仰的具体表现形式可以很不相同，如犹太教、基督教、伊斯兰教信仰唯一绝对的神，佛教和道教相信统治世界终极的是无边的“法”或“道”。但无论何种信仰，都建立在相信存在着凭感官无法掌握的事物和力量上，对它们的敬畏与憧憬可以使人欲望得到满足，精神得到升华。正是在这个意义上，黑格尔认为：“信仰是对神的预感、认识和想要与神为一的渴望、对神圣生活的热烈的企求。”[2]

宗教也是一种社会组织，它不但用对唯一神或终极真理的精神服从来对人们的行为进行约束，还通过组织严密、遍布于社会各处、有形的教会团体和机构对人们的实际生活进行干预。宗教在使个体实现精神同一的同时，使社会感受到群体生活的力量。宗教在形成特定社会的秩序与自律机制方面能发挥不可思议的作用。

宗教还是一种文化精神，它深刻地表现了特定文化的本质特征。正因为如此，社会学家韦伯才尝试从宗教的角度揭示社会发展的动力问题，文学家艾略特（T. S. Eliot）才大力倡导拯救西方的办法是建立“基督教社会”。

本卷正是基于上述对宗教特性和功能的认识来分析中世纪不同国家和地区宗教与教育的关系以及对教育理论和思想的影响。

基督教是西欧中世纪封建统治的精神支柱，是西方社会文化的核心。虽然西欧中世纪的真正开始是公元476年西罗马帝国灭亡以后，但是，本卷关于中世纪西欧教育思想的研究将把时间起点放到公元l世纪——基督教，作为犹太教的革新组织之一，在罗马帝国统治之下的犹太人聚集地孕育形成的时期。这样做基于以下几点考虑：第一是为了完整表现基督教孕育、形成和发展的全过程；第二是可以突出基督教如何在古代文明被毁、社会处于全面分裂的情况下获得对西欧文化教育和人们精神生活的统治权；第三是可以将古罗马时代已经开始的基督教教会中的一些重要神学理论争论包括进去，这会使我们加深对东、西罗马的分裂和这种分裂对基督教的影响，以及在中世纪的历史时空中，西欧的基督教与拜占庭的东正教在宗教和教育方面的不同思想和发展特征的了解。本卷第一章、第二章、第三章将分别论述基督教的产生和早期教会领袖的教育思想和以奥古斯丁为代表的教父哲学家的教育理论。第四章以公元6—8世纪西欧不同地区的教育思想为主要内容，勾画出基督教及其教育思想在罗马帝国末期以及中世纪早期的发展线索。

西罗马帝国灭亡以后，东罗马帝国（拜占庭帝国）依然存在。按传统和政治制度，它是罗马的，但按语言和文化则是希腊—东方式的。在西罗马的政治、经济、文化传统等被蛮族的武力入侵和社会的急剧变革破坏殆尽的时候，东罗马始终保持着希腊化时期的基本特征。以希腊语为载体的希腊文化、精神和生活方式等不但仍然在东罗马帝国存在，而且在不断与东方文明古国的交往与接触中表现出综合东西方文明的特征。这使拜占庭帝国的文化教育在世界历史上，特别是在中世纪这一特定历史时段，具有不可忽视的独特价值。本卷第五章将集中研究拜占庭帝国的社会形态及其文化教育政策与思想的基本特征。

阿拉伯帝国和伊斯兰文化的兴起是这一历史时期非常重要的事件。在辽阔的阿拉伯半岛，逐水草而居的阿拉伯人在先知穆罕默德的领导下，在公元6世纪以后建立起一个相当繁荣的阿拉伯社会。同样信仰一神教的阿拉伯人以《古兰经》为经典，以唯一无偶的安拉为信仰对象。然而，作为征服者，他们与征服西罗马帝国的日耳曼人不同，他们对被征服的民族，特别是文明发达程度高于自己的波斯人、埃及人、犹太人等，采取了更宽容开明的政策——允许他们自由保留自己的宗教、风俗、语言、生活方式等。结果，被征服民族在享受宗教自由的同时成为新制度下安静而勤劳的民众，而阿拉伯帝国也获得了其发展所需要的更广泛多样的物质和智力资源。公元8—11世纪是阿拉伯帝国最繁荣的时期，融会东西方文化而形成的阿拉伯文化在各知识门类上都有相当杰出的贡献。阿拉伯人的教育思想十分丰富，特别是在道德教育、人格养成性教育等方面给后人留下宝贵遗产。本卷第六章集中研究阿拉伯帝国的教育思想，将通过对法拉比、安萨里、伊本·西那等人教育思想的介绍，反映阿拉伯人的教育理念和在实践中积累形成的教育理论。

公元8—10世纪是西欧中世纪发展的一个重要时期，著名的查理曼（Charlemagne）大帝改革和加洛林王朝的“文化复兴”使西欧的发展进入了新的历史时期。这一时期在教育上出现了一系列重要人物，他们以查理曼大帝和阿尔琴（Alcuin）为代表，前者有君主的远见和权威，后者有学者的才识与学问，这两方面力量相结合，努力将教会教育与世俗教育融会起来，以推动文化知识的传播，在更广泛的意义上教化国民。本卷第七章通过对查理曼大帝和阿尔弗烈德大帝的文教政策及思想的分析，通过对阿尔琴及其弟子的教育活动及理论的分析，来概括这一时期西欧在文化教育上的思想与理论成就。

经过数百年的积累和准备，西欧在公元11世纪前后进入了中世纪的繁荣期。众多因素导致了中世纪复兴的出现：由十字军东征而引起的东西方文化交流；由城市的形成而导致的社会阶层的分化；由于教团组织的大量出现而表现出的教士对学术专业活动的重视，特别是由中世纪大学的建立所带来的知识的传播与扩散，以经院哲学的缜密思维和激烈争论磨砺出的理性主义的萌芽等是特别值得关注的因素。本卷第八章对西欧这一时期复杂的社会生活画卷进行了全景式介绍，又在此基础上对著名经院哲学家，如洛色林、安瑟伦、阿伯拉尔等人的教育思想和理论进行了集中分析。

第九章重点研究托马斯·阿奎那的教育思想。这位经院哲学的集大成者也是中世纪欧洲乃至世界历史上最杰出的学者和教育家之一。他所建立起的庞大、系统的神学体系不但对后世西方的神学与哲学的发展产生重要影响，也深深影响到教育。对于这样一个重要的历史人物，本章在全面介绍其理论的同时，重点抓住其知识观、儿童观、目的论和教育上的方法论，试图能更深刻地揭示托马斯·阿奎那教育理论在教育发展史上的意义、贡献和局限性。

第十章讨论经院哲学后期及解体时期的教育思想。罗吉尔·培根、爱尔哈特、邓斯·司各脱是这一章的重点人物。他们既继承又挑战托马斯·阿奎那的理论，其思想典型地反映了过渡时期思想先行者的基本特征。

本卷是数位作者合作的结果，作者分工如下：导言、结语、第一章、第二章、第四章第一节由史静寰撰写；第二章的哲罗姆部分、第三章由姚运标撰写；第四章第二节和第三节、第六章的伊本·鲁西德部分由郑崧撰写；第五章由郭建撰写；第六章由李淑华撰写；第七章、第八章由王晓华撰写；第九章、第十章由郭法奇撰写。全书由史静寰统稿。

我国教育史界对中世纪教育史的研究还比较薄弱，本卷作者尽管尽心尽力，但是由于水平、资料、前期研究成果等诸多因素的限制，日前呈现给读者的还有很多不尽如人意之处，敬请读者批评指正。

[1] 黑格尔：《宗教哲学讲座》，转引自赵林：《黑格尔的宗教哲学》，武汉大学出版社1996年版，第155页。

[2] 黑格尔：《黑格尔早期神学著作》，贺麟译，商务印书馆1998年版，第363页。