第3章 教育之学何为？

如何学好教育学？这既是作为教育学专业学生会发出的呼声，以表达其对专业学习的疑惑和志业追求之心境，也是对持有“教育学无用”观点的人的有力回应，更是面向未来确保教育在社会中健康发展、教育与外界环境积极互动所必须厘清的基础性理论与实践问题。因此，如何学好教育学，并非仅是对教育学作为一门课程的教学效果的叩问，而是从怎样培养教育主体的专业精神和专业能力层面进行的探究，以促使人们的教育实践活动自觉化，实现其增益人心、人事、人间及天地宇宙系统和谐之意义[1]，从而使得教育成为人们生命生活的组成部分和存在方式，并积极发挥出它对社会主体身心协调、生命能力提升和推动社会文明进步的重要价值效益。

一、教育乃成人化的学问：树立教育学的宗旨意识

学习教育学，首要和核心的问题是要理解“教育是什么”。对这一问题的不同理解会导致教育实践路向的极大差异，甚至会形成相悖的路向。即使当下教育实践发展看似一致，人们都朝着应试教育之路迈进，但无论是学生、教师、学校、家庭及社会各行业成员对教育却多有怨言，其中虽不乏非理性的、非客观的评论意见，可总体上说，教育实践表现出难以满足人们对其的质量需求，而这不仅是不同地区、学校、家庭教育资源条件存在的非均衡状态使然，更多的是现实中人们把教育当成一种“算计”的对象和工具而引发诸多非良性竞争的后果或表现，形成人们利用教育来角逐名利、提升身份或地位，反而不断远离教育之困窘状态，以至于人们日益感觉到教育本身存在以及由其带来的诸多危机、危害及深重的压迫。

为什么会出现这种局面？无疑与人们价值意识和思维心理中对“何谓教育？”存在误解或偏见不无关系，如果把教育当作一种待价而沽的“事物”来对待，则人们会使教育实践升级为一种“军备竞赛”，相互之间以及自己不断为了在教育中胜出而进行无休止地比拼[2]，最终导致教育远离增益生命能力和质量之本质。所以，要学好教育学，并在实践中做好和发展教育，必须先要为教育正本清源，让教育主体能洞察和遵循教育本质，以便其树立起正确积极的教育意识、信念，并将之付诸具体的教育活动中。

（一）人类起源发展与教育

言说教育，尤其是教育之本质，不得不回溯到教育出现或形成之始，即教育之起源的问题上。只有阐明了教育的起源问题，方能更好地诠释教育的本质内涵。因为教育起源涉及教育目的、教育内容和教育形式的统一，所以探明教育起源能够整体性地对“教育是什么”做元解答，为人们从人类生存发展的宏观视角来认识和理解教育奠定基础。而把教育肢解为政治、经济、文化和科技等的附庸和助推力量的教育方式，缺乏对教育自身运行规律和价值等的恰当定位，以至于教育学时常为学界和社会成员所“轻视”，其理由多集中于两个方面，一方面，教育学研究对象模糊不清，研究方法并非科学。另一方面，教育学理论偏离教育实践，没有起到促进教育实践有效解决问题或矛盾的作用。正如德国教育学家布雷芩卡所指出的：“人们对教育学的科学性的怀疑，就像对它在教育实践中的作用的怀疑一样，变得更强烈了。几乎没有一门其他科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条的肤浅的议论比比皆是。”[3]无疑，如此的批判是对教育学学科发展的一种强力反思和促醒，但教育学之价值、意义绝非要靠所谓的学科科学性来彰显。虽然教育学需要不断吸收自然科学在研究对象上的明晰性和方法上的实证性等优点，但并不意味着教育学可以或者应该变得像自然科学一样“精确”与“有效”，这很容易从自然科学只是在近代以来诞生的历史逻辑中推演出来。也就是说，当自然科学尚未出现和成熟之前，教育已然存在于人类社会生活中且对其发展起着重要的影响和作用。因此，问题的关键不在于教育学是不是科学，而在于弄清教育缘何产生及其存在之必要性。

唯有明了教育之起源与发展，探清教育自身的基本属性和特点，方能构建起教育实践活动在内容、形式和方法上的有效组织，以发挥其有益于人类社会文明进步的价值意义。

那么，教育本质是什么？为了说清楚这个问题，先得从人类的起源谈起。因为包括教育实践在内的各种活动都是在人类诞生之后形成的，所以教育起源于人类诞生之后及其发展过程之中，而教育本质就内聚于教育起源、形成和发展的历程里。有了这个前提，接下来就来看人类诞生之后所面临的生存和发展困境。显然，人类在诞生之初面临来自自然界的各种挑战，比如要维持生命则离不开食物营养供给，需要果实、肉类等来补充体力，果实的获取要因时采摘，且会辨别其有无毒性方能食之；获取肉类可以捕鱼或捕猎，要捕鱼则须弄清河流是否湍急危险；要捕猎则得了解动物的出没习性；等等。除此之外，人类要生存发展，不得不面对诸如风霜雨雪、旱涝灾害等各种恶劣环境而寻求安全应对，从而逐渐创造出各种生产生活工具。此外，人们发现，在恶劣的生存环境下，单个人的力量无法长时间存续，于是人们学会了成群去完成各种劳作，形成相应的生产分工与协作，并在集体内确立资源分配规则等。另外，当时人们受限于认识能力水平，对其无法解释的各种自然现象，往往投之以敬畏来消解恐惧，以求得心灵的慰藉。当然，人们在艰苦漫长的劳作之余，也学会了用歌舞来展演生活，获得内心的愉悦。正如恩斯特·卡西尔所言：“从人类意识最初萌发之时起，我们就发现一种对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察。人类的文化越往后发展，这种内向观察就变得越加显著……在对宇宙的最早的神话学解释中，我们总是可以发现一个原始的人类学与一个原始的宇宙学比肩而立。”[4]

也就是说，人类诞生之后要面对来自外界自然的种种挑战，从而获得能够适应自然环境的经验与能力，同时由于智力的运用与提升而不断创造出各种文化或“符号”，例如，宗教、语言、艺术、历史、神话和科学等，而这些文化或符号既是人类集体应对周遭环境的智慧的结晶，也是人性之丰富性、创造性和超越性之体现，它们无疑要在代际之间进行传承与创新，更好地促进人类从历史走向未来，而文化之传承与创新的需求则催发教育之出现和形成。可以说，教育从起源之始就与人类生存发生了密切联系，教育通过对人类文化的认定梳理、组织设计来实现培育社会成员适应社会发展之能力。当然，人类生存发展是面向未来的，其文化发展也是不断变化更新的，但每一次文化更新都意味着人类在处理与周遭环境关系时认识能力、组织能力和行动能力的进一步发展，而且这种发展是累积式的，是在不断把有利于人类生存的文化经验加以积淀传承。同时又能主动对新遭遇的环境矛盾进行调适，发挥人类的主观能动性，对既有文化做出改造创新，从而不断提升人类适应和调节环境的能力。

从人类生存与文化发展的层面来看，教育虽然是为了积累经验和文化传承的需要而产生的，但也积极承担着创新文化的重任，这可以说是教育在人类生存发展中所具有的重要价值和意义。然而传承与创新文化并非为教育本质，因为文化的传承与创新是一种外显的、静态的人力之作，教育本质应该指向的是传承与创新文化过程中人类生命能力的增进，教育所要关注的是人类生命能力的充盈饱满，所应提升的是人类适应各种不同环境的发展能力，而不是随着文化的发展变化而使得人类生命能力萎缩，使得人类越来越依赖于“人为事物”而不能自足。正如美国哲学家赫舍尔所言：“我们关心的是人的整个的存在，而不仅仅是或主要是它的某些方面。大量的科学活动致力于探索人类生活的不同方面，比如，人类学、经济学、语言学、医学、生理学、政治学、心理学和社会学等。然而，任何孤立地探讨人的某种机能和动力的专门研究，都是从特殊的机能或动力出发来看待人的整体性的。这些做法使我们对人的认识越来越支离破碎，导致人格破裂，导致比喻上的误解，导致把部分当作整体。如果不考虑整个人的所有冲动之间的相互依赖性，我们有可能孤立地认识其中一种冲动吗。”[5]换言之，各种文化或符号背后是人的存在，是完整的人的存在，教育“只能定位于人的整个的发展，而不是割裂的、支离破碎的、什么‘政治的’‘经济的’‘行业的’或‘学科的’”[6]。只有促进了人自身的完整发展，人类才能从遥远的历史中战胜各种艰难险阻和创造各种文明成果，并能在走向未来中迎接各种挑战。

因此，结合人类起源及文化创生发展与教育的关系来看，教育本质乃在于提升人类的生命能力与境界层次，人类在历史发展中积淀的各种能力、经验或文化素养都应成为教育内容和形式的可能，促使人们善于向一切事物和一切人类学习来增强自我发展的完整性，进而不断超越自我，增强人类自身生命能力的丰盈性。然而，随着科学技术和物质经济发展的当下，人们的生活水平总体上虽有了大幅提升，却也日益遭受着来自自身疾病、环境污染、道德法治等多方面的困扰，人类自身的生命弹性变得很小，人的能力变得萎缩，人们似乎日益被“人为事物”所捆绑、异化而难以适应复杂多变的矛盾，而时下的教育则与此不无关系。因为它“重视人为事物——即人创造出来的科学、知识和文化等等，而轻视、甚至完全忽视人自身的生命基础”[7]。显然，这样的教育是分割式、碎裂化和工具性的，并未遵循如赫舍尔所言的“人的整个的存在”之生命能力的发展，而这才是人们常言的培养人的活动之本质所在，是以人性之完整性、丰富性和系统性为基础的。

（二）教育与人性境界提升

教育的本质在于人类生命能力的整体增进，而这一本质的实现是教育与人性之间的一场较量。正如历史学家汤因比所言：“教育和灾难之间进行着激烈的赛跑。”[8]而所谓的灾难也包括人类理性运用无当所致的种种恶果。比如，当前较为突出的生态环境恶化问题与教育就有密切关联。“人们普遍认为，环境问题可以通过各种技术手段得到解决。好的技术当然可以有所帮助，但是危机首先不是技术上的，而是一种心理上的危机，这种心理就是研发和使用技术的心理。生态系统失调和地球上生物地球化学大循环的失调，首先反映的是人类思想的失调、感知的失调、想象的失调、知识优先顺序的失调和过于追求工业化心态上的失调。最终，生态危机涉及我们如何思考，涉及形成并且改进我们思维能力的整个教育体系”[9]。因此，要改善生态环境的失调乃至人类社会发展的诸如法治意识薄弱、道德诚信缺失、暴戾嚣张等不良现象，需要教育做出应对和调节。除了注重教育的工具性或实用性之外，还要关注教育背后所要发展的完整人性，尤其得重视塑造积极饱满的人性结构，以改变当前诸如人们向大自然无尽索取各种资源，以至于造成生态环境危机，以及人们不断进行物质财富及名利的争夺、攀比、计较和竞争，引发包括贫富分化悬殊、社会阶层固化、社会戾气深重等在内的各种社会问题之现状，以避免“教育输给灾难”的结局。“人性究竟是怎么一回事，是一个问题，教育最高的目的是培养人性，指向人性”[10]。因此，增进人类生命能力之教育本质的把握，还要将教育本质置身于人性背景之中，方能更好地诠释其属性。也就是说，人类生命能力的增进有性质上的向度要求，它不是对人性的自由放任或对人性的压抑阻滞；相反，理应有着对人性的调节圆融，使人性在教育的滋润和导引下朝着真善美的方向发展，这也是为何伟大哲学家康德在《论教育学》中开篇言明“人是唯一必须受教育的被造物”之重要原因[11]。虽然人类理性有着强大的“生产、控制和利用”的能力，但如果没有教育对之加以启蒙规范，则会形成理性走向自我毁灭或异化的局面。这也是当前人类社会发展的一大困局，人们不得不重视教育发展如何促进人性的改进问题。“从某种意义上表明，人性之‘所是’是教育及其学术探究的基点，人性之‘如何成为（或改变）’是教育及其学术探究的主题，人性之‘应为（或可变得）怎样’则是教育及其学术探究的目的”[12]。而此乃学习教育学所应确立的基本取向。只有教育让人类生命能力变得更强大，让人类精神品质变得更高尚，其增进人类生命能力之本质才是正向的。

虽然说教育的本质在于增进人类的生命能力，其着眼点或基础离不开人性的关怀。众所周知，教育的对象是人，而人除了具有共同的类特征之外，还是处于历史之中的生命主体，因而人性内涵是抽象与具体的结合。如马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中所说：“我们的出发点是从事实际活动的人。”“我们要开始谈的前提不是任意提出的，不是教条的，而是一些只有在想象中才能撇开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”[13]同理，作为认识、丰富和促进人性发展，增进人类生命能力之教育，其运行实践离不开现实的物质经济和文化环境，因为其构成的教育时空结构差异，使得教育促进人性意义有个性之别。“教育学从个人、群体、国家和民族，乃至整个人类等不同层次，对人的教育活动展开研究，从而在微观、中观和宏观等不同层面描述人类社会中的教育现象，并揭示其中的各种规律，进而指导人在不同层次上的教育活动。作为教育学的研究对象，人在不同层次上的教育活动都展现了教育现象的丰富性和复杂性”[14]。基于此，学习教育学要始终确立一条基本线索，以人为中心，以人与具体环境之间的互动关系为基础来认识了解人性表现之多元复杂的成因，进而才能较为客观而有针对性地展开教育影响，促使人性朝着积极方向发展。因而，为了更好地促使教育实践活动，彰显教育之本质，使教育起到促进人性发展和增进生命能力的作用，有必要对人性结构层次做一个剖析分解，以避免抽象、空泛地谈论教育与人性之间的关系。

关于人性问题，古今中外众多先哲都给予了关注，并做出了不同层面的深入阐释，如关于人性的善恶之分，孟子主张人性本善，“恻隐、羞恶、恭敬、是非”的“仁义礼智”即人性四端，是不学而能、不虑而知的。西方学者埃里希·弗洛姆也认为，人性是善的，“爱汝邻人并不是一种超越于人之上的现象，而是某些内在于人之中且从人心中迸发出的东西。爱既不是一种飘落在人身上的较大力量，也不是一种强加在人身上的责任，它是人自己的力量，凭借这种力量，人使自己和世界联系在一起，并使世界真正成为他的世界”[15]。而对应的是人性恶之说，如荀子所论述“今人之性，生而有好利焉。顺是，故争夺生而辞让亡焉”；“生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉”[16]。英国哲学家霍布斯也持类似观点，“自然的情欲是引我们趋向偏私、骄作、报仇之类”[17]。持有人的自然本性是“狼对狼”的生存原则。显然，人性之善恶是相交织于人类主体身上的，区分二者之别的意义不在于要得出一个人性孰善孰恶的答案，而是让人们更清醒地意识到人性之复杂性。正是人性聚集知情意（智仁勇）于一体，三者唯有和谐统一，方能使得人性善成为可能；反之，则会出现人性恶的表现。

因此，教育的本质是增进人类生命能力。从促进人性提升的角度而言，一方面教育要积极呵护人性中的意识能动性，激发其探索的求知欲，通过向一切事物和一切人类学习来获取，掌握认识外在环境的知识和技能；另一方面，教育除了充分发挥人性中的认知能力（智力）之外，还要使得智力向内于己和向外于人都是有益的。这就需要教育在人类道德意志培养上着力，不仅使智力的探索努力有造福于人世间的价值意义，还要使自我身心人格有协调统一的保障。另外，教育于人性的提升要靠具体的个人来完成，只有一个个具体的人在教育的影响下去追逐真善美，并形成一种风气来熏陶他人，人性境界提升才有基础。

综上所述，教育乃是成人化的学问，学习教育学要树立育人的宗旨意识。在教育实践活动中以促进教育对象生命能力为根本，使其能够适应不同环境刺激并能有效地加以学习调节，且将其人性发展导向“求真向善逐美”的境界层次，从而推动人类社会的和谐发展。

二、教育理解的跨学科视界：夯实教育学的知识基础

教育学以促进人类生命能力的增进为宗旨，而人类生命能力具有未固化的发展潜力。这种潜力能否得以激活且朝着积极的路向发展，与人们所遭遇的环境刺激的丰富性和类型有密切关系。正如马克思所言“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”[18]。即人类的生命能力因所面临的环境差异而有不同的表现，但也并不意味环境刺激总是起决定性的作用，因为在人性主观能动性驱使下，人类可通过学习来突破环境条件局限。当然，这一过程要想积极有效地展开，则离不开教育的参与。一方面，教育实践活动要有意识地为受教育对象提供多元丰富的学习资源（刺激），使得人性能力发展的多向性或综合性有基础；另一方面，教育对象受趋利避害本能的影响，使自我学习行为或滑向保守和固化的教条之中，或陷入排他和激进的自负当中，二者共同反映出人类生命能力发展的一种偏态，这就得依靠教育给予纠偏扶正，让人类生命能力在与宇宙天地系统共生中精进，从而推动人类社会的富足、文明与和谐。

（一）以教育为窗口认识宇宙天地

人类诞生以后，在漫长的历史发展进程中始终要解决“向内”与“向外”两大层面所包括的三个方面矛盾关系问题。从“向外”来看，人类诞生之时首先面对的是自我生命身处其中的宇宙自然环境的挑战。怎样才能更好地在宇宙自然环境中生存下来，是人类诞生时面临的基本问题，而且这一问题并未随着当前人类科学技术的发达，以及人们对自然现象及其规律认识所积累的丰富知识而逐渐消失。近代以前，人类生存发展与自然之间的关系更多是“因时而动”，即人们根据季节、物候的变化利用自然环境来生产人类生存发展所需的物质，而近代以后，人们逐渐在科学技术的支撑下不断开发自然资源来获取所需物质。虽然物质财富日益丰富，但越来越多地面临自然生态环境破坏所引发的各种生存与发展问题。从这个角度而言，无论是过去、现在还是未来，人类生存发展都离不开与自然之间形成和谐共生之关系，这是教育不得不关注的。只有教育将视野投向人类与自然生态环境之间的可持续发展中，教育发展才会有更为宽厚的基础来检视和滋润人性，才会使人类的生命能力通过自我修复而获得增进的可能。“环境危机起源于人们对生态模式、因果关系和人类行为的长期影响的错误认识，最终导致土壤流失、物种灭绝、森林被毁、地表赤裸、环境污染、社会衰退、正义缺乏和经济低效”，而“现在对教育标准和教育改革的大部分争论，都是受这样一种理念主宰的，让年轻人准备好，在全球经济竞争中更有利。目前，这种以学科为中心的教育，让我们能够在全球实现工业化，却不能帮助我们治愈工业化带来的破坏”，因而要“全面进行人类的再教育，除此以外别无出路”[19]。基于此，当下教育实践离不开对人类发展所依托的宇宙自然环境之关注，而这种关注其实是对人类思维认知、知识技术的一种叩问，同时也是对教育应该何为的一种反思。只有如上述所言“全面进行人类的再教育”“重塑教育体系”，方能更好地促使人类融入丰富多样的生命世界之中，而不把教育拘囿于狭窄的工业化、学科化乃至应试化之中，以实现教育促进完整的人的发展，以心智健全、身心和谐之生命主体来与宇宙自然产生联系。

当然，重视教育在人类与自然和谐共生关系生成上的重要价值意义，并不是对人类探索自然宇宙奥秘的一种否定；相反，是对人性中的“好奇”之心加以呵护。人类与自然环境之间的关系经历的是一个“主次”置换的过程，而伴随这一过程的是人的认识能力不断提高，人们逐渐扩大和深入对自然现象及规律的探讨研究，并利用自然资源进行各种物质财富的创造，极大地丰富、便利和提高了人们的生活水平。这既是人类生命能力发展的重要表征，也是科学及其技术对人类社会生活具有重要意义的体现。因此，人类探索自然和促进科学发展的步伐不应该停下，应充分激发来自人性中的自由和好奇等天性来推动科学不断创新，从而进一步推动人类社会生产力的发展。

所以，教育对科学及其技术知识是持积极态度的，但这只是其中的一个方面。教育对科学及其技术的青睐更为关键的是其背后的求真创新精神。而这种精神并不是纯粹靠知识的传授所能培育出的，其发育、生长与教育风气、教育环境密切相关。教育只有注重主体人性中的想象、反思和批判能力的培养熏陶，方能在既有的科学研究成果基础上有新的突破与创新，才可能放弃或更正自我原有的错误观念和不良行为等，进而能够迷途知返，走回正道。

然而，反观现实，当前我国的教育实践存在与科学精神相悖的种种弊端，尤其是学校教育陷入功利化的应试升学泥淖之中，考试课程知识占据了学校教学的中心，升学课程知识的考试分数成为学校的“生命线”。为了学生能够进入所谓的各级重点学校，将来以学校之“名气”和学历之“贵气”而谋个好工作，学校、教师、家长、学生乃至全社会都参与教育资源和教育资本的争夺和算计之中。无疑，从长远来看，在这场没有硝烟的战争中，没有一个是赢者，最终出现“零和”甚至是共同伤害的局面。显然，在这样的教育环境之下，学生丧失学习的兴趣，学校丧失育人的使命，家长丧失健康的孩子，社会和国家丧失推动科学创新的人才。因此，这里就涉及一个问题——既然科学及其技术十分重要，那么教育就要重视对学生科学知识及其技术的传授，让其能够认识、理解科学知识，进而运用其来解决生产生活问题，其价值意义是不言而喻的。尤其是整个社会科学水平不断提高的今天，普遍存在的一个现象是人们等着“科学来解决问题”。比如，当自己生病了，然后去医院寻求科学的救治，认为科学可以解决一切问题。其折射出的是人们缺乏科学意识、知识和能力。所以，在进行科学知识传授的教育过程中，要注重受教育对象科学意识、思维的培养。

对人类思维的培养，得从人类诞生之初谈起。人类诞生之初，其对周围自然环境的认识是一种综合性的思维，而到了近代之后，人们对自然物质及现象的认识运用的是分化性思维。从认知思维的角度而言，两种思维各有特点优长，需要兼而并用，尤其是知识和学科高度分化的当下，科学教育理应培养学习者的跨学科或系统思维意识，这既是对一个具体自然物质及其现象研究的整体性把握，也是对人类自然宇宙之间的相关性、秩序性、和谐性的一种遵循。基于这样的思路，教育在培养人类生命增进的过程中，一个不可回避的问题是要促进人类与宇宙自然环境之间的和谐共生关系，具有主观能动性的人类在处理与自然环境矛盾关系上的科学知识的学习、科学求真意识的孕育、科学视野方法的多元综合养成，为其奠定了扎实的知识能力基础来应对与宇宙自然系统的矛盾关系。

（二）以教育为方式融入社会生活

如前所述，人类起源之后为了更好地进行生存与发展，产生了对教育的需求，而教育又在人们应对各种矛盾关系中发挥传承经验、提升能力的积极作用，其中，传承和提升的是认识宇宙自然的知识和技术。这一作用不是只能从人类与自然环境互动的过程中达到，还能从人类社会成员之间互动合作的过程中达到，以形成一个良好的社会秩序来保障人们生活稳定，这也是人类发展始终要面临的“向外”层面中的人与社会（与他人）的矛盾关系问题。

当然，人与社会之间的矛盾关系具有一个聚集过去、现时、未来以及文化的属性，需要将其置身于社会系统结构之中方能诠释清楚。因为不同民族、不同地域的人们在创生文化过程中所形成的人与人之间的社会规范是不同的，且不存在一个所谓的共同标准。这是因为人们所处的自然地理环境和社会实践的历史背景有差异，这会反映在不同民族和不同地域中人们在结社组织、典章制度、道德礼俗等方面的个性上。但同时，不同民族和不同地域中的人们随着互通交流变得频繁和深入，加之人性中具有的向他者学习之主观能动性，尤其是全球化的当下人们会逐渐形成一些共识的价值，为其改进和提升自身社会治理和发展水平提供了方向。比如，以社会主义核心价值观为例，它既凝聚了中华民族优秀传统文化精神，又汲取了时代精神，把中华民族发展的历史经验、现实困境、未来趋向等浓缩在国家、社会和个体层面上，提出国家发展向着“富强、民主、文明、和谐”的价值取向，社会发展向着“自由、平等、公正、法治”的价值规范，个人发展向着“爱国、敬业、诚信、友善”的价值原则，较为全面地指出了人与社会关系矛盾问题的解决之道。

而人类发展除了要解决“向外”层面的人与自然、人与社会的矛盾关系，还要面临“向内”层面的人与自我的矛盾关系。这既是人类生命能力的核心，也是一种自我反思和调控的能力。正如古希腊太阳神阿波罗神龛上的“认识你自己”和苏格拉底的“未经反思的人生是不值得过的”所说，人只有认识了自己的本性，知道自己“要做什么”和“能做什么”后，才能在实践中真正理性地展开行动，确立起与他者之间的良性互动关系。所谓知道自己“要做什么”，就是自我的理智分析所要确定的行动目标，是基于自我生命意志或兴趣使然。而知道自己“能做什么”，是在自我道德意志审视下合目的性的判断和行动。对此，中国传统文化典籍《道德经》中有精辟的论述：“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。知足者富。强行者有志，不失其所者久。”[20]即一个人在处理与他者关系时要进取自足，做到“自明自强”方可形成通达和谐的交往结果。“自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，唯有能自明与自强的人才配得上说自由”[21]。显然，一个不自由的人往往会被各种“力”所牵绊，当下最为明显的是与他人计较权力、金钱、名望等，而且这种计较是双向的，既有追名逐利者的心浮气躁，也有既得者的盛气凌人，致使社会形成一股暴戾之风，出现“人人好强又人人自危”的不良社会现象。所以，人类社会发展要和谐文明，一个十分重要的方面是要靠人类的自觉觉醒，形成一种自我反思的能力，并不断在实践中克服自身的惰性，改变自己的无知，在学习交往中汲取他人的优点来充实自己，从而能够在认清自我的基础上积极投身于自然和社会环境之中，以促进宇宙自然、人文社会系统的和谐发展。

概言之，人类自诞生以来，其发展始终面临人与自然、人与社会、人与自我三者的矛盾关系，且最终以人的生命能力之增进作为统一三者的归宿，实现以人为中心的“本能可容制裁疏导，环境可容选择、修润、创制”的自由发展[22]。唯其如此，人类社会也才能够不断精进，并实现与宇宙环境之间的和谐共生。因此，教育学作为增进人类生命能力之学问，在学习中其视野要宽厚幽远，要树立教育与人类发展矛盾相依的自觉意识，注重培养受教育对象集自然知识、社会知识、人文知识于一体的综合系统知识，尤其是要让其形成“真善美”之人文精神。追求“真”就是让教育对象保持求知的欲望，使其拥有宽厚的知识基础，运用怀疑、反思和批判的学习思维，广泛吸收跨学科知识，以辩证理性地分析来认识事物；追求“善”就是让教育对象身怀仁爱、正义之心，对人类的苦难和社会改革怀着悲悯与同情，责任与担当，学习理论，结合实践，进而实现知识内化和能力提升，勇于直视并投身于人类社会发展问题的改进之中；追求“美”就是让教育对象身心自由，将自我兴趣和潜力得以充分发挥，把“求真向善”的行动追求以高度个性化的方式体现出来。

总之，教育学的学习要以人类生命能力的增进为宗旨，以人类发展所面临的三大矛盾关系为导向，以多元跨学科系统知识为基础，培养受教育对象成为拥有理论知识与实践行动能力、科学与人文精神统一的社会主体，从而积极推动人类社会的全面和谐发展。

三、教育活力的动态实践性：养成教育学的智慧艺术

教育的宗旨在于增进人类生命能力，既包括人类类生命能力的提升，也包括具体的单个个体生命能力的促进。类生命能力的提升是建立在具体的单个个体生命能力的改进基础上的，这是一个漫长的渐进式和累积式过程，即人们常说的教育是有周期性的。无论是人类类生命能力还是个体生命能力之增进都需要长期的积淀，并非为当下即时的教育结果。因此，教育发展是普遍与特殊、共性与个性并举的实践活动，但其活力或动力则存在于情景化的个体生命之中，通过个体生命间的互动而产生教育意义。

（一）教育意义在于主体交往的启蒙自觉

教育是一种培育人的实践活动。众所周知，人类实践活动是有意识、有目的的，教育实践活动自然带有主观能动性，但其本质在于增进个体的生命能力，而这一宗旨的实现又绝对不是能够“对象实体化”的，无法通过单一客观化的知识内容传授所能完成。首先，从教育形式与过程来看，教育是教育者与学习者主体之间的一种身心交往，是双方围绕教学内容而展开的生命交流过程，是以各自生命经验为介质来对知识内容和问题矛盾进行的探究。其次，从教育目的与结果来看，教育是教育者与学习者主体生命间的互促互养，是生命照亮生命，是生命互观互启之过程，二者通过教学互动获得身心能力之圆融统一。再次，从教育内容结构看，教育是教育者与学习者置身于人文环境之中，以一个个具体知识和问题为起点，用多元跨学科思维和视野深入认识、探析自我生命生活与自然宇宙、人文社会环境的关系及其价值的作用过程，实现用教育来认识生命世界之目的。对此，雅斯贝尔斯在《什么是教育》中有很好的论述，“教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[23]。也就是说，教育作为有意识目的之人类实践活动，其指向的是生命发展的完整性，是集促进身体、认知、情感、意志（德智体）于一体的“无不发达且调和”之活动[24]，以实现人类文化在代际之间的有效传承与创新发展，并能促进人类个体生命自由、健全地生长。

当然，教育实践活动要促成生命发展的完整性，应是一个连续的在生命主体交往基础上的启蒙自觉过程。也就是说，教育实践活动要建立在主体之间的精神激励之中，而不仅仅是形式或名义上有所谓的“教育实践活动”。因为真正好的教育是唤醒生命意志的活动，正如近代人文主义思想家蒙田所说，“教育使人不变坏是不够的，还必须要使人变好”[25]，这一点是十分重要的。教育实践活动离开精神而独立存在，意味着它仅仅是一种“规格制品”的生产，虽然其规格、效率是标准、可观的，但却往往是缺失生命灵气的，这也是为何当下人们始终难以“亲近”教育的根本原因。因为在人们的意识深处往往将教育当作一种身外“之物”，从来没有将之作为生命生活的组成部分，此种状况可以说在当前教育实践中比比皆是。与教育相关的诸如学校与学校之间、老师与学生之间和学生与学生之间、家庭（家长）与家庭（家长）之间围绕着提高分数而不断进行“比拼较劲”，最终使得只有少数人成为竞争中的“胜出者”，大多数人则被淘汰出局。问题是不管“胜出者”还是“出局者”都或多或少受到了“唯分数”应试教育的伤害，而且这种伤害是双重的。一方面是其在投身于教育的过程中被“唯分数”的教育结构体系捆缚了自由的心灵；另一方面，这种影响又惯性地蔓延而形成一种教育风气，反过来吞噬人们对教育的正确认识，使得教育实践陷入恶性循环。为此，最为根本的解决之道是让教育回归生命的原点。正如叶澜教授指出的，“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问”[26]。因此，为了让教育回归并滋养生命，教育实践理应形成主体间交往启蒙生命的自觉活动，让教育者与受教育者的身与心都进入教育世界，让教育成为开启探索宇宙自然和人文世界的钥匙，唯其如此，教育才能摆脱当前教育主体双方被教材或分数捆绑之后变为“监督与被监督”“控制与被控制”的关系，形成生命对话的关系。教育者与学习者因为生命敞开而更能认清自我，师者通过“弯下腰来”走进学习者心灵的方式来审视自己，以站在学习者立场的角度来启发引导学生，与学生一同实现“共育”或教学相长的局面。

在教育过程中，学习者“处于充满支持和鼓励的学习氛围中，他们就更愿意挑战有难度的任务并尝试各种各样的学习策略。在这个过程中，师生共同分享对于学习的激情。好教育必然内含某种心灵的引导和精神的激励，这是好教育把人引向卓越与高贵的根本所在”[27]。如同伯特兰·罗素在《教育与纪律》一文中所言，教育“实际需要的既非唯唯诺诺，亦非逆忤对抗，而是待人接物和看待新思想的时候，能够心平气和，保持一般的友善态度。这些品质一则应该归诸实质方面的因素，旧式思想的教育者则甚少注意这一方面。如果青年成长为与人为善的大人，在绝大多数情况下，势必他们会感到环境是友善的。这就要求看待儿童的欲望时，应该寄予某种同情，而不仅仅作为一个尝试，利用儿童达到某种抽象的目的……而且，在教书育人的过程中，应该进行一切尝试，以促使学生感觉到师长教授的内容值得他去认识——至少在这种符合实际的前提下。学生一旦乐于合作，学习效果便可事半功倍，凡此种种，都是主张充分自由的有效理由”[28]。总之，教育的意义要在实践中生成，它通过主体之间的生命互动来实现智慧启迪，在不断磨砺中生成自由个性，最终促使教育主体成为独立自觉的存在。

（二）教育创新在于主体生命的个性激发

人是教育的出发点和归宿，教育的质量最终以能否培养出精神独立、综合素质高、能力全面的生命个体来衡量，唯有一个个教育主体尽力施展其生命能力，在自由创造之中成就生命的意义，教育才充满魅力。“教育的魅力是创造的魅力，是创造生命发展的魅力”[29]。这可从两个方面来阐述：一是教育者的教；二是学习者的学。教育主要是由教与学构成的系统，只有两个方面按照自由创造的原则在教育实践中得以统一，才能确保教育发挥出创造性，实现教育成人成己的宗旨。

先从教育者的教说起，从以教师为代表的专业教育工作者的角度看，人们常说教师的职责是教书育人，但问题是如何落实这一职责。“教书育人”，一定不是一项任务式的知识传授的过程，如果这样，就会使得教师作为专业的教育工作者失去“合理性”。因为从知识传授的角度看，教师比其他从事特定领域研究和实践的人才具有“优势”，所以教师的教书育人是以知识为纽带来培育学生对学习产生兴趣的过程，而这就需要教师想方设法激发学生全身心进入亢奋状态，让他们主动地投入知识的学习思考中，并不断在提出问题的过程中和教师进行对话交流，唯其如此，才能真正形成学生在掌握住知识的育人效果，使学生从其思维方式、解决问题方法乃至情感意志上得以完整统一地发展，这就是教育实践中面临的学科“教学与育人”的矛盾问题。“学校教育出现学科内容之‘教’与学生内心的道德、精神和人格之‘育’两者间的分离。当今学校教育实践要改变这一弊病，不可能取消分科教学，也不能只靠加强思想品德课和班队课，只靠加强与学生实际的联系和社会实践等来完成。一条最为基本的改变渠道是，通过深度开发不同学科教学的育人价值，使‘教’与‘育’在学科教学中真正得到融通，使教育的融通渗透到学校每节课的日常教学之中”[30]。然而，要实现如此效果，较为迫切需要转变和提升的是教师的教育观念和路线问题。此外，除了夯实教师专业发展之外，还得注重教师自身发展。只有教师是人格健全、身心和谐的生命主体，才能把知识传递、融解在生命智慧的对话之中，进而以教师“全人”的形象影响学生的身心发展。“教师作为一个专业人员，我们不怀疑，问题是，只强调教师的专业发展，是不是就能造就一个合格的乃至优秀的教师？事实是教师自己作为一个全人的发展，也被忽视了。教师在学生面前呈现的是其全部人格，而不只是‘专业’。教师的一言一行都在呈现你是谁，学生也在判断你是谁。学生对你有敬意或瞧不起，反抗或喜欢，都不仅仅是因为你的专业，而是因为你的全部人格，当然，没有专业是不行的，没有专业你连讲台都站不住，但是仅仅有专业，肯定也是不够的，重要的是教师作为整体的人的发展”[31]。所以，为了实现教育促进生命能力的增进，让教育主体在实践中创造性舒展个性，挖掘潜力，包括教师在内的教育者要注重自身综合素质的发展，从而实现灵魂唤醒。

教育是教与学的双向统一，要融通“教”中“育”人之目的，还得考虑受教育对象“学”的方面，而其中一个重要问题是何谓学习？对此，我们可以从孔子的言说中获得启发，在《论语》开篇中，孔子提出“学而时习之，不亦说乎”的论点[32]，即把所学适时地加以实践，做到活学活用，其中的核心或关键就在于“时习”，即能够将知识恰当地运用到具体的情境之中从而解决问题，实现“发而中节谓之和”的局面[33]。在现实的教育实践中，学习者特别是学生的学习是不是这样呢？答案是否定的。学生在学校学习所获得的是经由理智认识和训练之后的理论知识观点，但却存在缺乏“接地气”的弊病，这在唯分数应试教育中有明显表现。学生未能很好地应用学到的知识，其根源在于他们在求学过程中脱离“时”，即没有把知识学习的过程和具体的社会生活结合起来，出现“时与习”或者可以说“知与行”的脱节，而这恰恰是要培养学习者的创造性能力所必须统一的两个方面。这是由于理论知识往往具有普遍性和抽象化的特征，而问题或矛盾是具体化和特殊化的，这就需要学习者能够活化知识，创造性地解决问题。当然，教育对象创造性能力的培养离不开学校教育氛围、社会教育风气的影响，“实际上现代社会的教育本来就应该培养独立的人格和自由的思想……为什么中国的科学不发达？因为从小就不好奇。其实小孩本来都是很好奇的，但是不培养他的好奇心，不要多问只要听话就行了……所以，比较高境界的教育，应该是培养独立的人格，至少能够有独立思考的能力，自己有辨明是非的能力”[34]。而这种独立思考能力的培养，是需要人们转变教育观念的，尤其是当教育不再变为一种稀缺资源，更多的人随着经济收入的增加而不再迫切期待教育经济功能的当下，理应逐渐确立教育是人们的一种存在方式和生活组成部分的自觉意识，重塑社会尊师重道之风尚，把激发潜能、启迪智慧、增进能力的教育意义深深扎根于人们的心里。恰如爱因斯坦在《论教育》中所言，“过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专门知识在内的一切文化生活所依存的那种精神，使年轻人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科造成年轻人的过重负担，大大危害了这种独立思考的发展。教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担”[35]。

注释

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[3]布雷芩卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995（4）：1.

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[5]赫伯特·A·西蒙.关于人为事物的科学[M].北京：解放军出版社，1988:4.

[6]张诗亚.回归位育——教育行思录[M].重庆：西南师范大学出版社，2009:16.

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[8]马小平.叩响命运的门[M].长沙：湖南文艺出版社，2012:4.

[9]大卫·W·奥尔.大地在心：教育、环境、人类前景[M].北京：商务印书馆，2013:8.

[10]南怀瑾.教育与人性[J].求知导刊，2014（4）：81.

[11]康德.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005:3.

[12]庞庆举.人性问题——“生命·实践”教育学人学之基[M].上海：华东师范大学出版社，2015:4.

[13]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995:66-67.

[14]项贤明.教育学的马克思主义阐释[J].中国人民大学教育学刊，2015（3）：6.

[15]埃·弗洛姆.为自己的人[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988:193.

[16]王杰.荀子[M].唐镜，注释.北京：华夏出版社，2011:331-332.

[17]霍布斯.利维坦[M].北京：商务印书馆，1985:49-58.

[18]马克思恩格斯全集：第8卷[M].北京：人民出版社，1979:121.

[19]大卫·W·奥尔.大地在心：教育、环境、人类前景[M].北京：商务印书馆，2013:8-9.

[20]傅云龙.老子[M].陆钦，校注.北京：华夏出版社，2000:36.

[21]潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存[M].北京：人民教育出版社，2002:302.

[22]潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存[M].北京：人民教育出版社，2002:299.

[23]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991:3.

[24]王国维.教育之宗旨何在？[N].中国教师报，2015-01-21.

[25]郝经春.教师必读的外国教育名著[M].长春：吉林大学出版社，2010:217.

[26]叶澜.“新基础教育”内生力的深度解读[J].人民教育，2016（3）：42.

[27]肖川.教育：让生命更美好[M].北京：北京师范大学出版社，2015:1.

[28]杨自伍.教育：让人成为人[M].北京：北京大学出版社，2010:182.

[29]叶澜.教育的魅力，应从创造中去寻找[J].内蒙古教育，2016（4）：7，8.

[30]叶澜.融通“教”“育”，深度开发学科的育人价值[J].今日教育，2016（3）：1.

[31]叶澜.教育的魅力，应从创造中去寻找[J].内蒙古教育，2016（4）：7，8.

[32]论语[M].张燕婴，译注.北京：中华书局，2006:2.

[33]中庸[M].王国轩，译注.北京：中华书局，2006:46.

[34]资中筠.教育与启蒙[N].东方早报，2013-08-20.

[35]马小平.叩响命运的门[M].长沙：湖南文艺出版社，2012:45.