第4章 语言

本讲要点：

婴儿最初只是对声音进行模仿，感觉经验和归纳分析能力的发展使其逐渐开始掌握词汇的意义；

从最初的以词代句到能说出完整的句子，婴儿的语法发展渐趋完善；

文字是与口语不同的另一套符号系统，儿童对阅读和书写的学习可以与语言的习得相类比。

1.言语

从一岁左右开始，言语能力的增长成为儿童发展中最为显著的一件事情。对发声器官的运用似乎是一种先天冲动，它首次表现为婴儿出生后的第一声哭喊，之后，婴儿不舒服时的哭闹常常能够引起看护者的关注和照料，这类成功的经验会进一步强化原有的冲动行为。稍后他的哭声开始产生分化，饥饿、疼痛、“失望”或者“发脾气”[2]，他在每一种状态下的哭声逐渐表现出不同的特征。此时，他所发出的绝大多数声音都是元音，由于发音时嘴唇、舌头或上腭的不经意运动，偶尔也会有辅音出现。到两三个月时，你就可以经常听到婴儿咕咕哝哝，好像游戏似地发出各种辅音。这一活动带给他巨大的快乐，在清醒的大部分时间里，他都在乐此不疲地玩着这个“游戏”。通过这种方式，婴儿逐渐获得了对发声器官的控制能力，使他能够对成人的语言进行粗略的模仿。在七八个月大时，婴儿开始尝试发出自己曾经听到过的声音。对他来说，这些音节还没有与它们指代的事物联系起来；但是，他很可能会首先发出那些具有重要意义的声音，像是“ma-ma”（妈妈）等。在对婴儿进行观察时，我们必须时刻注意，不能根据自己的思想去推断他的言语，过度解读他发出的音节所表达的含义。最初的言语模仿是无意义的，主要的决定因素在于发出这些音节的肌肉运动相对比较简单。

在说出有意义的音节之前，婴儿已经可以理解许多他人的言语。他能够按照指导，摆摆小手表示再见，亲吻他的妈妈，或是寻找那些被叫到名字的人或事物。然而，我们必须注意，他的这种理解还非常狭隘。如果问一个九十个月大的婴儿“滴滴答答在哪里”，他会环视四周熟悉的摆设，直到视线落在钟表上面。他其实并不理解什么是钟表，如果把他带到另外一间屋子里然后询问同样的问题，他很可能会表现得毫无头绪。以前他在熟悉的环境中注视着某个特定的物体时就会听见这个单词；而当环境改变，那个曾经总是伴随着“滴滴答答”的音节一起出现的感觉集合就变得非常陌生。当看见果盘里有一个圆圆的黄色物体时，我们很可能下意识地伸出手去拿起一个橙子，而无须任何思考判断[3]。正如这种行为一样，向儿童说“滴滴答答”会使他做出一系列头部和眼睛的运动，直到与这种声音相联系的知觉经验变得完整为止。从发展的角度而言，它意味着口语信号开始从环境中凸显出来，这一点非常重要。它是整个语言发展的第一步。

当口语信号进一步与一系列（或一组）感觉联系在一起时，语言发展就进入了一个新的阶段。最早与语言发生联系的感觉经验通常是那些能够让婴儿感到非常愉快的。如果有人问：“妈妈在哪里？”婴儿会热切地四处张望，像是在期盼接下来的感觉经验的出现。然而，他的期待有可能会落空，语言所引起的快乐感觉也就随之消失不见，这个小家伙因此开始哭泣起来。在类似的情境中，婴儿经常听到的那些词汇迅速地获得了意义。模仿的倾向促使他开始说出“mama”、“dada”（爸爸）、“nana”（保姆）等单词。起初，这些词汇只是偶然地与它们所指代的事物联系在一起；之后婴儿的控制能力逐渐发展起来，他开始只在正确的物体出现时才说出对应的单词，这使得某个知觉组合——例如妈妈的形象、声音以及“mama”这个词语的发音所组成的集合变得完整。那些经常引起儿童注意的、名字是由简单而相似的音节复合而成的物体，例如“滴滴答答”“汪汪”等，当它们出现时，婴儿逐渐地能够叫出它们的名字。这标志着语言发展进入了第二个阶段——在这个阶段中，儿童所使用的语言被称为知觉语言。

接下来，在婴儿产生讲话的需要之后，语言能力才会有进一步的发展。通过知觉和模仿行为，他现在已经能够发出一些音节。在这个过程中婴儿将逐渐意识到只要借助这些声音，他就可以简单有效地向他人表达自己的愿望。如果婴儿想要桌子上的某样物品，开始时他只能通过伸出手臂、出声叫喊等不太有效的方式来努力得到它。必须把桌子上的东西逐一地递给他，才能找到他真正想要的那个。而如果他能够说出“球”，只要这一个音节，他就可以马上得到自己想要的东西！当然，婴儿还不能这样思考问题，他的行为主要是从经验中学到的——他发现，那些偶然说出的知觉语言能让他得到想要的东西。于是婴儿开始尝试自发地讲话——或者说，进行自我表达。当他对某样东西的欲望特别强烈时，他会用一个单独的音节进行表达，并伴随着强调性的姿势和热切的动作。

还有一种现象也表明，婴儿经常会把单词跟自己的感受（而不是物体本身）的特征联系在一起。如果某个单词曾经与极度快乐或痛苦的经历一起出现，那么，婴儿就很可能把它用在能引起同样情绪反应的那些物体上面，尽管这些物体与该单词实际指代的事物毫无关系。普莱尔[4]曾经讲述过一个这样的例子：他的儿子习得了Burtsa（即Geburstag，德语“生日”）这个单词，并用它指代所有那些能激起他巨大欢乐的事情。在这种情况下，幼儿的词汇还不能代表我们所说的一般概念，而只是表达了他对某些事物的暂时性态度。从心理学的角度来看，它们与年纪稍大的人使用的感叹词并没有什么不同。

另外，婴儿会在许多截然不同的情境中使用同一个单词，这非常令人惊讶，因为它意味着婴儿已经能够察觉到这些情境中潜在的一致性——词汇的应用正是基于这种一致性——因此当婴儿说“dow”（down，下）的时候，他可能想表达“汤匙掉下来了”“我倒下了”，或者“我想下楼去”等含义。在这些情况下，婴儿的姿势和特定的环境会使这个词汇所要表达的意思变得完整。上述现象的有趣之处在于，婴儿似乎已经在某种程度上洞悉了外部环境复杂多变的现象，并且抓住了其中的共同特征。婴儿会用一种全新的方式使用学到的短句（例如all gone），这种现象非常普遍，几乎每个母亲都曾在自己的宝宝身上见过。这会让她感到惊奇或有趣，但她也总能发现这些用法的合理之处。

我们已经看到口语信号是如何与某个知觉集合联系起来，并成为其中一部分的。当察觉到集合中的其他成分出现时，婴儿经常会自己说出对应的口语信号，从而使集合变得完整。看到父亲出现他会喊“爸爸”，而有时当他的叔叔（或任何其他成年男性）出现时他也会叫出同样的称呼。这表明他对词汇的使用还很肤浅，他的分析能力也仍然非常薄弱。这种情况下经常会有人纠正儿童的讲话——“不对，不是爸爸，宝宝，叫叔叔。”像这样，我们通过使用语言向儿童指明了事物之间的差异。虽然并非有意为之，但通过这种做法，我们也指导着儿童分析能力的发展。儿童因此学会了称呼家里的狗为“卡洛”；而另外一只经常见到的狗则不是“卡洛”，而是“斑点”——但它们都叫作“汪汪”。这使得儿童逐渐认识到它们之间具有某些相同的特点，例如叫声——他之后将会知道这叫作狗吠。这两只动物的其他方面差别如此巨大，儿童起初可能根本没有发觉它们有任何相似之处，直到共同的名字促使他注意到这一点。当意识到事物具有相同点时，我们就倾向于在头脑中把它们归在一起——也就是说，把它们综合起来。因此，在使用词汇时，我们有时会强调它们之间的差异性，这将引导幼儿对事物进行区分；而有时则会将儿童的注意力引向事物的相似之处，从而促进他们对事物进行归类。在开始时，这一过程还需要借助姿势和情境的配合才能顺利进行。

因此，儿童词汇量的增加也意味着分析和综合能力的增长，或者换句话说，反映了思维能力的增长。这会进一步对儿童的心理行为产生多方面的影响。他的感觉会变得更加精确；我们可能知道半打甚至更多用来形容红色的单词：粉红、绯红、深红、鲜红、玫瑰红、朱红等等，而儿童可能只知道一个。在这种情况下，他可能根本不会去注意各种红色之间呈现的差别。同样，他的知觉也变得更加充实。相比他那些对植物学一无所知的同伴，一个知道雄蕊、雌蕊、花瓣、花萼等名词的儿童能在对一朵花的匆匆一瞥中看到更多细节。与此同时，我们可以注意到儿童经常会从周围的人那里学习词汇和用语，但对它们的含义却了解得很少。有些被称为“小大人”的儿童就是这样的例子。这些儿童会像自己父母一样地讲话，但他还没有真正理解这些语言的意义，对他来说，这些语句就如同婴儿早期的知觉语言一样。

让我们从另一个角度观察一下幼儿语言能力的发展。起初，知觉到某个物体出现会使他说出对应的单词。他听到一个熟悉的声音就会喊“保姆”。在他的头脑中，保姆的嗓音以及这个单词很可能都与她的视觉形象联系在一起。其他情境如果能够激活这一表象，也会使他说出这个单词。这时，词汇所代表的都是某些具体的事物，在使用时通常附带着相应的形象。但这种情况不会持续太久。当“汪汪”这个词能够代表所有类型的狗时，起初与它联系在一起的形象就显得不太合适了，于是这个最初的形象就会逐渐消失。随着儿童经验的增长，词汇对某个特定知觉集合的依赖会渐渐下降乃至消失。现在，只有当讲话突然被打断，而我们的思维有意地停留在某个特定的单词上面时，它的形象才会浮现在意识之中（当然，成人语言所附带的形象会因人而异，在这里我们只考虑一般的情况）。随着清晰而具体的形象的消失，语言逐渐成为心理发展中一种强有力的工具。语言现在可以被用来指代大量的物体，虽然其具体细节可能相差甚远，但只要具有相同的本质特征，就能够用同一个词来称呼它们。人们倾向于发现多样性中潜藏的相似之处，这一点在儿童身上表现得非常明显。他很快就能意识到“pussy”指的是所有的小猫，不管它的毛色如何；而“gee-gee”则能指代所有类型的马，不管它出现在图画书上还是现实中。

当然，在成人看来，儿童在语言泛化的过程中会犯许多错误。但从心理学的角度来讲，使用某个词汇来指代与它相关的一类重要特征，这种做法有其合理之处。他可能会把所有四条腿的物体都叫作“汪汪”，或者把所有的鸟都叫“嘎嘎”。他经常会抓住某个事物偶然出现的特点，并把它当作辨认该类事物的典型特征——例如，所有戴着无边便帽的女士都是祖母。这种词汇的转移有时会显得非常奇怪，当一种情景能引起对之前某种情景的联想时，原本与之前情景相连的单词就可能转移到现在的情景中去。明托的儿子开始时叫他的保姆为“Mambro”，后来他把这个名字应用到缝纫机上面，之后又用它称呼有猴子蹲在上面的街头风琴[5]，最后他的橡胶猴子玩具也被叫作“Mambro”。

成人的坚持以及儿童自己的需要使词汇应用逐渐变得规范。儿童的经验使他意识到某种信号能更好地传达自己的意思，从而放弃其他无效的表达方法。模仿在这一过程中发挥了非常重要的作用，它不仅有助于儿童掌握发音，同时也能帮助他们学习正确的单词以及适当的用法。正如我们前面看到的那样，成人持续不懈的纠正会提高儿童的分析和综合能力。单词的误用暴露了他在这两个方面的缺陷，而通过指出这些错误，我们就增进了他对相似性和差异性的理解。

在能够说出超过一个单词的短句之前，婴儿已经掌握了大量的词汇——当有人想要考考他时，他很可能说出周围所有物体的名字。但我们必须注意，很多时候当婴儿说出一个单词时，他想要表达的其实是一整句话的含义。

在十八个月之前，只有极少数的婴儿能超过“以词代句”（sentence—words）的阶段。这时婴儿常常会将一些单词串接起来，例如“Ba—faver—garden”（球——爸爸——庭院），实际想要表达：“请把球给我——爸爸要和我玩球——在庭院里，不在婴儿房里。”在类似的情况下，当时的场景和儿童的姿势会使他想要表达的意思变得清晰。但他仍然需要学习更规范的讲话方式，这样他才能不被时间、地点约束，也无须再依赖姿势或动作的帮助，更加独立地进行自我表达。影响这一过程的关键因素在于分析能力的增长。也就是说，婴儿逐渐能够注意到构成某个特定情境的各种要素，随着这种分析能力的发展，他对整个场景的理解也变得更加深刻。由于婴儿对情境中的各个部分有了更清晰的认识，他对整体的把握也变得更完整。这种智力上的进步使儿童的语句逐渐变得完整。我们将婴儿的语言发展总结为三个阶段：

阶段一（以词代句，很少的分析，不明确的综合。）

膝盖。妈妈，膝盖。

阶段二（句子仍然不完整，但在分析方面有了一定的进步，同时也表现出相应的对整体的把握能力。）

想要妈妈膝盖。

阶段三（完整的句子。）

宝宝想要妈妈膝盖。

当然，在此之上，还存在着更高级的分析和综合水平。例如，我们可以比较一下这两个句子：“宝宝想要坐在妈妈的膝盖上。”“求你了，妈妈，我可以坐在你的膝盖上吗？”可以看到，后者表现出的分析程度更高，对场景的把握也更加完整。形容词、介词、连词和副词逐渐出现在句子的结构中，这标志着智力和言语能力的进步。儿童并不会有意对词序加以注意，他主要靠模仿习得惯常的做法。而想要熟练掌握词形变化则需要更高级的心理能力，这个过程中儿童可能会犯许多错误，例如，他会混淆规则和不规则动词，如“brungded”（brought，bring的过去式）、“bented”（bent，bend的过去式）、“swang”（swung，swing的过去式）等。这些错误经常出人意料，让人们觉得非常有趣。对儿童来说，否定句显得格外困难，尤其是句子中有“nobody”“nothing”等类型的否定词出现时更是如此；在一段时期内，如何正确使用人称代词也是大多数儿童面临的难点。儿童经常被他人称为“你”，因此，他会采用同样的称呼来指代自己也就毫不奇怪了。

2.阅读与书写

儿童在入学时已经具备了一定程度的口头言语能力，这使他可以比较流畅地与他人交流。但进入学校后，一个更加困难的问题立刻摆在他面前：他需要学习如何理解一套新的符号系统，并用它进行表达。这套符号系统与他已经掌握的口头词汇中的基本音节只有非常不规则的对应关系，这使得学习过程非常困难。

从心理学的角度来看，教师的第一个困难来自如何才能使学生清楚所要达到的目标是什么，因为他们之前对此几乎一无所知。在早些时候，儿童曾逐渐意识到围绕在他周围的声音具有一定的意义，现在他必须理解那些奇怪的图形同样也包含着某种信息。意识到这一点意味着极大的进步，从这一刻开始他的行为有了明确的方向，虽然他可能没有任何想要学习的欲望。接下来，如何促进儿童对文字系统的学习并不属于我们关心的课题，但教师可以回顾一下儿童是在何种情况下开始讲话，并逐渐理解他人言语的，这对现在的教学会很有帮助。教师也应该充分利用儿童的心理特点和知识基础（例如儿童的兴趣、词汇量、天生的对环境的适应倾向等）。还有一点应予以注意，即在老练的阅读者眼中，单词甚至整个句子都是一个整体。他很少会注意到单个的字母，这对阅读效率来说是一种妨碍。因此，教师应该留心不能过分强调字母本身，这种做法会阻碍儿童的进步。

对儿童来说，掌握书写是比学会阅读更加缓慢的一个过程。他必须形成一套全新的、由非常复杂的动作组成的习惯。习惯的形成主要依靠练习，而在这个例子中，真正的书写练习要求儿童事先具备比较协调的手部运动能力，因此先进行一些较简单的手部肌肉训练是非常必要的。读者现在在书写时肯定已经不需要对每个字母都加以注意。也就是说，我们的思想已经能够自然地倾泻于笔端。教师们会发现，在思维与书写的这种关联建立之前，学生们的作文还不能像口头语言一样充分地表达他们的思想。因此，教学的关键就在于如何促使学生在思维与书写之间建立直接的联系。