第三节 基本概念及文献评述

一、基本概念

任何一个概念都有内涵和外延两个方面，这是概念的两个基本特征。概念的内涵是指概念所反映对象的特性和本质属性，外延是指概念所反映对象的具体范围。

（一）学术型硕士学位和专业型硕士学位

学术学位（academic degree）是一种国际上通用的授予个人的学术称号，表示其受教育的程度或在某一学科领域里已经达到的学术水平。它是侧重理论和学术研究的一种学位，主要培养高校教学和科学研究人才。这方面的例子如文学硕士、理学硕士、法学硕士等。学术学位分为普通学位和荣誉学位两种，荣誉学位是一种学术性荣誉称号，以表彰获得者在某一学科领域中所做出的杰出贡献。

专业学位（professional degree）是相对于学术学位而言的，其与学术学位是水平相当的同级学位。它是一种侧重实践和应用方面的学位，旨在针对一定的职业背景，培养适应社会特定职业、岗位和实际工作需要的应用型高层次专门人才，如公共管理硕士、工商管理硕士、法律硕士、教育硕士等。目前研究生教育体系最发达的是美国。美国的硕士学位一般分为学术学位（文硕士或理硕士）和专业学位（如工商管理硕士、音乐学硕士、工程学硕士等）。前者主要使学生初步获得从事学术活动和科研的能力，作为攻读博士学位的中间阶段，不再攻读者即可就业，后者为从事某种职业做准备。目前，我国的学术型硕士与专业型硕士的另一个明显的区别就体现在学制年限上，学术型硕士的学习年限比专业型硕士的学习年限长。除医学、艺术类个别专业外，一般学术型硕士生的学习年限为三年，专业型硕士生的学习年限为两年。

（二）模式

“模式”在现代科学研究中经常会见到，比如管理模式、培养模式等。西方学术界对“模式”的理解较早，大致有三种：第一种认为模式与范式同义。20世纪60年代，美国科学哲学家库恩（T.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中，提出“范式”的概念，如社会学范式、形而上学范式、人造范式等，所说的“范式”意指普遍公认的科学成就，而且这种成就能够在短期内为一群实践者提供模型问题和解答。第二种把模式理解为现实的简化，美国著名比较政治学家比尔和哈德格雷夫（1985）对模式的定义是一种理论性的、简化的形式。第三种是从结构构造来描述模式的，英国学者麦奎尔、温德尔（1987）认为，一个模式总试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。总体而言，国外把模式看成一种计划、范式或形式，而且揭示了模式的“简约性”、“再现性”、“理论性”、“内在结构的相关性”等特征。

在国内，也有不少学者对模式进行了研究。查有梁认为，“模式”作为一种科学方法，它的要点是分析主要矛盾，进行合理分类。模式方法的主要特点是：抽出事物主要的、有特色的部分进行研究，排开事物次要的、非本质的部分。模式方法要将事物的重要因素、状态、过程、关系凸出显示出来，便于人们进行观察、实验、调查、模拟，便于进行理论分析。

关于模式的定义虽然千变万化，但万变不离其宗。无论在自然科学还是社会科学研究中，模式推上，有理论的基础推下，有操作的程序，模式处于理论和应用的终结，它始终是一种有效解决问题的方法论，也是以往解决问题最优办法的再现。模式能够承上启下，所以对自然科学和社会科学的研究意义重大。

（三）培养模式

培养模式是指在某种教育思想和理论的指导下建立起来的，渗透或蕴含在入学形式、培养目标、培养方式和质量评价等各要素中，为实现培养目标的一种人才培养结构和过程。范柳俊（2009）认为，所谓培养模式是指在一定的教育思想、教育理论和特定需求的指导下，为实现培养目标而形成的培养过程的诸要素构成的标准样式与运行方式。研究生培养模式的外延应该是整个教育教学培养过程的体现。培养模式以教育目标为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式。从培养模式的概念出发，胡玲琳（2004）认为硕士研究生培养模式是人才培养模式的特殊形式，它是在一定的研究生教育思想、教育理论和特定教育需求指导下，为实现硕士研究生培养目标而形成的培养过程的诸要素构成的标准样式与运行方式，是目标要素、内容要素、方法要素的统一体。

（四）研究生培养模式的构成要素

研究生培养过程是多种因素、许多环节交互作用的复杂过程，其比较核心的内容为培养模式，研究生培养模式主要涉及三个方面的问题：一是培养什么样的人；二是用什么培养人；三是怎样培养人（通过什么方式、途径培养人）。第一个问题主要涉及价值层面的培养目标和培养规格；第二个问题主要涉及知识层面的课程设置和教育内容；第三个问题主要涉及行为层面的教育途径和教育方法。据此考察研究生的培养模式，要考察的就是构成研究生培养模式的主要要素，即培养目标、入学形式、培养方式和质量评价。培养方式主要包括课程设置、培养过程及教学方法、授课方法。质量评价主要是对培养目标、入学形式、培养方式各环节的运行效果进行反馈。

1．培养目标

硕士研究生的培养目标是指通过培养活动使作为培养对象的硕士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准。它规定了研究生的培养方向和规格要求，回答了“培养什么样的人”的问题，是整个培养活动的出发点和归宿。培养目标同时也是确定教育内容、培养过程、检查和评价培养质量的依据。研究生教育是我国高等教育的最高阶段，就其总体性培养目标而言，研究生都应该德、智、体全面发展。1986年，当时的国家教委颁布了《关于改进和加强研究生工作的通知》，其中指出了“研究生教育要贯彻面向现代化、面向世界，面向未来这一总的指导思想，要按照德、智、体全面发展和加强理论联系实际的要求，加强研究生的思想政治教育和业务能力的培养，达到品学兼优，更好地为四化建设服务的目的”。同时，《中华人民共和国学位条例》对研究生教育的培养目标有明确的规定，对硕士研究生的要求是“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究工作或独立担任专门技术工作的能力”。在这个学位条例中没有划分出学术型学位和专业型学位硕士研究生。从20世纪90年代初开始，我国开始设置和试办专业学位。国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》第二条规定：专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。设置专业学位的目的在于加速培养经济建设和社会发展所需要的高层次应用型专业人才。

2．入学形式

入学形式主要是指专业型和学术型硕士研究生的录取形式、考试形式以及考试侧重考察的方面、有效选择适合本类型培养的人才的能力等几个方面。以往关于研究生培养模式的研究，部分学者把入学形式作为一个构成要素来加以探讨。入学形式是整个研究生培养模式的开端，它解决了“如何确定培养对象”的问题，它和“培养什么人、如何培养以及培养得怎么样”这几个问题是环环相扣的，所以在此把它作为研究生培养模式的一个主要构成元素来研究。

3．培养方式

培养方式是指根据培养目标及生源特征，对培养对象进行培养的过程中所采取的基本方法或形式。培养方式主要要解决“怎样培养”的问题，具体主要体现在课程设置，包括必修课和选修课的设置两方面、学制、师资队伍、目前采用的主要的授课形式、教师主要使用的授课方法共五个方面。

（1）课程设置、培养过程和师资

课程设置是课程体系的构造形态。它是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及人才培养目标的载体部分，回答了“用什么培养人”的问题。它主要从课程体系的深度和广度、本专业与跨专业、统一性与多样性、必修与选修等方面的指标来衡量课程体系构造形态是否合理、是否有利于培养目标的实现。课程设置是否合理，直接体现了专业培养目标和培养特色，涉及培养方案的核心部分和研究生培养的质量（吴苏芳，2007）。

培养过程是在导师的指导下，根据一定的培养目标，通过一定的课程学习和科学研究，使研究生的知识、能力、素质得到增强和提高，成为合格的高层次人才的活动过程。培养目标是培养模式的核心，它总是要通过系统的动作或操作行为，经过一个过程来实现的，并在某种程度上制约、决定了培养过程中的各个环节。在确定培养目标、设置相应课程的基础上，培养过程回答了“怎样培养”的问题，它主要涉及入学形式、导师指导、课程学习、科学研究这四个阶段（吴苏芳，2007）。课程的实施离不开教师的作用，课程要素和师资要素总是有着密切的联系的。

（2）学制

关于学制，在古代，范泰在《请建国学表》中有：学制既下，远近遵承。《北史·刁冲传》有：虽家世贵达，及从师于外，自同诸生。于时学制，诸生悉日直监厨，冲虽有仆隶，不令代己，身自炊爨。曾巩在《劝学诏》中写道：故更制博士，而讲求所以训厉之方，定著于令，以为学制。在现代，学制是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的纵向和横向关系。

（3）教学方法

教学方法在不同的著作里其具体教法可能有所不同，但主要都是对教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。授课方法和教学方法的差别非常小，授课方法比教学方法的内涵略小些，主要是指在课堂这个情景中使用的方法和手段。在一定的情景中，教学方法可以等同于授课方法。常见的教学方法有讲授法、讨论法、直观教学法、案例教学法、模拟情景教学法、参观法、现场指导法、练习法等。

（4）质量评价

质量评价是指以培养目标和规格为依据，对培养过程进行监控以及对培养结果进行检验所采取的关键措施（胡玲琳，2004）。质量评价依据一定的培养目标，通过收集相关信息，对专业与培养过程、课程设置、培养结果以及相关培养条件是否达到要求做出客观衡量和科学判断，并及时进行反馈与调节，以实现既定的目标。研究生培养质量评价包括对培养过程和培养结果的评价，是目标管理与过程管理的统一。考核制度与学位论文质量评定是两种常见的评价方式，它们是保证研究生培养目标的手段，也是确保研究生培养合理淘汰的关键所在。研究生培养质量评价有政府评价、社会评价和自我评价三方面（吴苏芳，2007）。本书主要是分别对管理类专业型和学术型硕士研究生进行质量培养过程和培养结果的测量。同时也从用人单位的角度来对前面两类研究生培养模式作补充测量，以获得对专业型和学术型研究生培养模式更全面的认识和了解。

二、文献评述

综观管理专业和学术型研究生培养模式的比较研究可以发现，近年来，学者对学术型硕士培养模式有所研究但相关论文不多。关于专业型硕士的研究较多，主要集中在培养目标、培养方式和质量评价等方面。而关于专业和学术型研究生培养模式的比较研究则较为宏观。关于管理类专业和学术型研究生培养模式的研究则主要集中在MBA、MPA上。

（一）关于研究生培养模式的研究评述

高校要更好地实现为经济发展和社会进步服务的目标，就必须按照市场运作规律、教育发展规律和社会发展需要，根据不同层次、不同规格、不同专业的人才培养质量要求，进一步构建不同类型的研究生培养模式。

从目前的研究来看，多数学者基于要素说对研究生培养模式的概念进行界定，包括培养目标、入学形式、培养方式、质量评价等要素。龚怡祖（1998）从要素着手来分析培养模式，他指出大学培养模式的要素包括专业设置模式、课程体系状态、知识发展方式、教学计划模式、教学组织形式、非教学或跨教学培养形式、淘汰模式。胡玲琳（2004）对我国高校研究生培养模式进行了研究，她认为培养系统是由多个要素组成的整体，借助系统理论来进行分析，同时按照模式研究的方法，可以从研究生培养系统中抽取主要的因素进行研究。有些学者，如许红（2010）在界定概念时将其中的入学形式、培养方式统一为培养过程。曹建（2011）也认为这些要素包括培养目标、入学形式、培养方式和质量评价。可见，国内学者从不同的要素对研究生培养模式进行了深层次的分析，并针对现状提出了相关建议。

1．关于研究生培养目标的研究

谢唯和、王孙禺（2011）从培养目标着手，提到研究生培养目标定位不明确，应用型研究生培养模式倾向“学术化”。为了培养创新的复合型人才，要求将培养目标多样化发展，推进培养定位多元化。同时建设高水平的研究生教育基地、推广“联合基地”的建设、加强优质高等教育资源共享。在强化创新方面，设立研究生创新基金、资助研究生自主研究，政府应鼓励促进研究项目经费的多元化资助。李玲玲（2011）提出，把培养目标由扩大规模向高质量的专业实践技能的转变、加强有创新精神、专业技能强、实践经验丰富的师资队伍建设，将单一的培养模式转变为高层次的实践型多样化复合型人才培养模式，更加注重课内教学和课外调研的培养过程。

2．关于研究生入学形式的研究

杨溪（2011）从研究生的学费入手，谈到入学方式中学费较高本身导致学生及其家庭负担加重，同时造成国际化生源减少、人才外流并且生源质量下降，使得研究生入门难、学生质量下降等。由此主张加大政府对研究生教育的投入，健全研究生权益保障机制，使收费标准透明化以及研究生培养的灵活化，完善学分制并允许学生双向选择和自主择业。曹建（2011）认为我国现行研究生招生中以国家统一划分复试分数线限制了高校的自主选拔人才、同时高校自行命题存在对他校学生不公、复试逐步形式化导致效果不明显，这样导致选出不少“考试型”书生，也不符合公平原则、复试没有真正发挥其实效作用。为了满足市场要求、追求社会公平同时和国际接轨，通过参考发达国家研究生招生特点得出我国应重视考生综合素质、录取标准强调综合评价、考察过程突出导师作用、招生形式要简便灵活等。

3．关于研究生培养方式的研究

1）在培养内容方面

学者普遍认为课程设置僵化、千篇一律且未能体现国际化，而课程内容重理论轻能力，与社会发展脱钩。李素琴、陈娟（2005）认为研究生教育在课程方面就存在课程设置上的僵化问题。孟珊（2008）认为设置统一、僵化的课程显然已经不能满足学生对学术和实践知识的需求，并表示“我国的高等教育从精英教育转变为大众化教育，但研究生的培养目标主要还是定位于高层次的学术型、研究型人才，这一单一的培养目标强调（专才）的培养，即在对研究生的培养过程中，往往突出对专业理论深度的培养，而忽视了较宽知识基础的教育及操作能力和对社会适应能力的培养，也造成了研究生培养单位与社会需求的人为脱节。”而我国研究生有不同年龄、学习背景的在职研究生，还有刚刚毕业的应届生，又有工作后返回校园的往届生等，目前的培养方式有些不符合市场要求。

2）在教学方式方面

刘慧玲（2004）由导师的指导方式也指出培养方式的单一，认为导师的指导方式限于单一的教学科研型，导师的指导范围主要集中于课程与论文方面，不利于研究生个性与创造性的发展，不利于研究生培养模式多样化的形成。安连锁（2004）等人从教学方式着手，在论文中指出创新人才培养模式应是多样化的人才培养模式，必须树立多元人才观，改变过去那种统一教学计划、统一教材、统一学制、统一管理、整齐划一的人才培养模式，实现多样化、个性化的培养方式和培养方案。牟承碧（2009）认为国家对研究生入学教育重视不够只是应付、走形式而已，而且入学教育方式单一并没有发挥学生作为教育主体的能动作用，教学内容过于简略、缺乏系统性和针对性。曹建（2011）指出教学手法单一导致不科学并缺乏创造性、管理制度并不健全等缺点。谢唯和、王孙禺（2011）认为课程设置与教学中的问题有：课程内容难以反映科学的前沿、针对性不强、理论联系实际不够、忽视跨学科课程。科研和创新方面更是发展不足，其中研究生创新能力不强，培养模式单一，校企合作缺乏相应的机制且合作积极性不高。同时提出应该把课程设置多样化、培养方式灵活化以适应社会需求，推进培养定位多元化。同时建设高水平的研究生教育基地、推广“联合基地”的建设、加强优质高等教育资源共享。在强化创新方面，设立研究生创新基金、资助研究生自主研究，政府应鼓励促进研究项目经费的多元化资助。

4．关于研究生质量评价体系的研究

学者在质量评价方面做的研究也较多。詹春燕，唐信焱（2010）明确了质量评价的概念，指依据研究生教育的性质和目的，系统收集有关信息，对研究生教育质量进行价值判断与评估，从而提出改进的计划。石磊等人（2010）将质量评价体系分为评价机构、评价对象和类型、评价的指标体系、评价结构的处理，认为我国研究生教育质量评价虽然有了较快发展，但受管理体制、社会发展水平、立法滞后等因素影响，尚存在评估主体单一、评价标准不尽合理、评价方式不够规范、重视客观评价定量评价而忽视主观性定性评价等问题，提出要让市场和社会力量参与到研究生教育质量保障体系中，并从理念、人员、条件、制度等几个要素进行建设。黄莉（2007）从研究生教育管理制度入手，发现了其质量考核标准存在许多不足，选拔和招生制度不符，无法考察学生的综合素质能力，研究生导师因为自己的事务而影响实现培养优秀人才的目标的进程，现行学制要求学生掌握课本知识与现实相悖。提出相关建议后还提出弹性学制，扩大高校自主权，在学校推行淘汰制来鼓励学生创优创新。张建功（2011）针对我国国情提出评价主体多元的质量评价制度、构建科学的评价指标体系、完善评价程序和方法，提高我国研究生教育质量。

5．关于研究生培养模式改革和发展的研究

大多学者研究发现研究生培养质量、高校科研机构的经费管理等都是阻碍研究生培养模式改革的绊脚石，还提出了相适应的意见。王全林（2005）通过对国外四种研究生培养模式（科研型——学徒式研究生培养模式、教学科研型——专业式研究生培养模式、教学科研生产型——协作式研究生培养模式、教学型——教学式研究生培养模式）进行综合比较和分析，得出我国应随时代潮流并与时俱进进而更新其培养理念、因势利导来满足社会对各类高层次人才的多元化需求，立足国情创建有中国特色的研究生培养模式体系。杨溪（2006）认为研究生培养机制改革中最受人关注的就是收费制度改革，认为学生家庭支付能力不足、缴费标准不够精确、国家对此投入不多等原因也会造成人才外流和生源质量的下降，并提出国家应该加大对研究生教育的投入来挽留更多的人才，尤其是那些经济困难的研究生，同时健全研究生权益保护机制。余峰（2009）在其博士论文中提到，我国培养模式改革中要与时俱进就必须基于创新能力的培养，并借鉴美国、德国、日本三大经济大国的研究生培养模式，提出适合我国国情的创新能力的培养策略以及如何保障的措施和运行条件。要求制订科学合理的培养方案、加强专业知识的建设、进而提高课程教学质量，建设高素质的导师队伍，发扬中国传统文化精神并改进德育工作。

综上所述，学者们从不同角度研究了我国研究生培养模式，发现问题，并提出了不同的解决方法。总的来说，我国学者们对研究生教育培养模式的现状及改革发展策略的观点基本一致，即虽然我国研究生教育培养模式发展有所成就，但是目标与国际化环境、社会的实际要求相差较远，必须注重培养实践型、复合型和应用型人才并建立以此为目标的培养体系。

（二）关于工商管理学术型和专业型研究生培养模式比较研究的评述

国内学者绝大多数学者从MBA培养模式的培养目标、入学形式、培养方式和质量评价等方面进行了系统全面的理论分析和实证研究。其中，关于MBA教育培养模式的国内外对比研究的文献较多。但对工商管理学术型研究生培养模式的分析论证极少。关于少有学者对工商管理学术型和专业型研究生培养模式进行比较研究，仅有的几篇论文也只是在理论层面上做简单对比，缺乏实证、全面、深入的对比分析。

1．国内学者集中于对我国MBA的培养模式的研究

1）关于MBA教育培养目标的研究

国内学者在MBA教育培养目标的研究上观点较为一致，认为MBA教育培养的目标是通才与专长平衡的人才，即不仅要注重理论，还应该侧重传授各种管理技能，灌输价值观念，造就专业化的实践型管理者。21世纪以后，随着经济全球化、信息技术迅猛发展和知识经济的到来，我国经济持续快速增长，形成了对MBA教育的巨大市场需求。赵纯均（2003）等提出了“造就具有领导力的管理者”；赵曙明（2002）认为，MBA教育不是从“原材料”开始加工，而是挑选有管理潜质和管理实践的“半成品”，并将其导向为“成品”——职业经理人。郭文婷、谢平（2010）提出“创新型人才”；吴少平（2011）提出，应以培养实战型和创新型的经济管理人才为MBA教育教学的主要目的。另外，一些学者也提出，将“社会责任”和“商业伦理”纳入MBA培养目标中。

2）关于MBA教育入学形式的研究

国内学者对MBA教育入学形式的研究主要集中在入学考核内容、考核方式、考核分值权重和生源确定等方面。

李燕萍、吴绍棠（2009）探讨了我国商学院教育存在的问题，提出了现在我国入学考试制度的非科学化，认为目前MBA教育的考试内容仍以知识考核为主，缺乏管理能力和创新素质的检验。胡建川（2009）认为，目前MBA的入学考试太过重视分数，综合分析题也极少在考试内容中得到体现，造成了许多具有管理经验但年龄偏大的优秀生源不能通过笔试，与此同时，MBA学员的年龄逐年降低；要解决这一问题，需要改变目前以笔试为主的考录方式，同时改革考试内容、扩大差额录取比例，增加面试权重。刘旭（2009）在比较中国与美国、日本MBA学位教育范畴及其历史轨迹的基础上，通过中国MBA学位教育招考方式的分析，提出了我国MBA院校MBA学员以中国国内学生为主，学生来源结构较单一，国际化特色不强，应该朝“生源国际化”逐渐转变。

3）关于MBA教育培养方式的研究

国内学者普遍认同“本土化与国际化教育相结合”、“综合性教育与专业化培养相结合”、“理论教学与案例教学并重”、“教学过程与实践活动互动”、“学术报告与课程教学互补”和“科研能力与实务能力共长”（李存金，周长军，2011）的培养原则，但不同的学者就中国MBA培养方式的具体方面提出了不同的观点。

（1）在课程设置方面

郭萌、杜鹏（2009）以几所相关的美国大学为例，通过中美市场营销专业设置的对比分析，提出目前我国许多课程的设置已经凸显出与当前时代环境的联系，但是绝大多数课程的设置依然延续传统的设置。吴少平（2011）认为应当将MBA学员的培养目标作为贯彻标准，在调研和分析论证的基础上构建和设计课程体系，“重视各门课程之间的关联和互补，同时加强呼应、递升、融合等内在的逻辑联系，构成系统完善、制度健全、动态提升，既保持相对稳定，又与时俱进、不断更新的MBA课程体系”；李燕萍、吴绍棠（2009）指出，中国商学院的MBA课程设计存在问题，缺少对学员综合素质、领导能力、商业伦理和创新素质所需的“软”课程和整合性课程等方面的开发。

（2）在教材的使用和建设方面

李燕萍、吴绍棠（2009）提出，目前MBA教育项目采用的教材大部分是“舶来品”，这将不利于培养出中国化的企业家。白君贵、陈连军（2010）认为尚没有被公认为适合我国国情并体现教学内容宽、实、新原则的优秀精品教材。郭萌、杜鹏（2009）提出，应该重视“本土化”案例教学，加大力度着手“本土化”案例和教程的编写工作。

（3）在教学方式的研究方面

国内的研究基本上聚焦于案例教学法。陈玉娇、陈晓燕、张瑶（2010）认为MBA教育在教学方式上还是残留着填鸭式教育的诟病。白君贵、陈连军（2010）总结出了我国目前案例教学的现状。首先，案例教学缺乏，相较学生的高期望值存在较大差距。其次，案例陈旧，缺乏代表性，与课程联系不够紧密，难以满足学生需求。在没有接受过案例教学的系统培训的条件下，许多教师缺乏实践经验，难以很好地适应以学生为中心的案例教学方式，也难以调动学生进行思考和讨论。代应、施人、何开伦（2010）认为，针对我国MBA案例教学的现状须从以下角度着手：教学单位加强对案例教学的师资培训与教学指导，同时建立促进教师、学生积极参与的激励机制，从而促进案例教学在教学改革过程中的有效实施和应用。

除案例教学的研究外，还有学者提出“项目教学法”，即师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动（毛维，2008）。

（4）在师资队伍建设方面

李燕萍、吴绍棠（2009）提出，许多高等院校从事MBA教育的教师大多都是从传统管理专业转过来的，缺乏企业管理经验和实践感悟能力。仅靠“学究式”专家进行理论教学的方法是很难实现培养“高级职业教育”管理人才目标的。毛维（2008）运用实证分析的研究方法，发现“师资力量不足，水平较低，是目前制约我国MBA教育发展的主要因素之一”。吴少平（2011）提出，MBA优秀教师须从更大范围内得到遴选，同时国内外知名专家学者和企业家也可称为教师队伍的重要力量。

4）MBA教育质量评价体系的研究

国内对MBA教育质量评价体系的研究涉及评估主体、评估指标和评估标准等方面的讨论，而对于评估与被评估双方的权利与义务、评估方法、评估技术和手段的讨论较少。

毛维（2008）提出我国MBA教育“培养质量控制不严”。中国目前的评估基本属于教育系统内部的评估，鼓励我国高校积极主动地参与到国际认证体系的建设中，通过参考相关国际通行的评估标准，逐步建立并完善中国各商学院的评估体系（马爱民，2009）。胡建川（2009）提出，MBA教育评价缺乏客观的市场评价，应逐步增加面向市场和学生的评价指标。章达友（2002）则提出了我国MBA教学评估体系的蓝图，即“MBA教育质量控制制度”，把学术水平、师资队伍、生源素质、教学组织、教学设施、教学管理、教学效果、毕业生在市场中的价值、MBA教育办学特色等作为评估指标，由质量评估专家组对各院校进行评估，同时根据评估公布每年度商学院排名，以促进中国MBA教育质量的提高。

2．对工商管理学术型和专业型研究生培养模式比较的研究

目前，关于工商管理研究生培养模式的研究主要集中在MBA的研究上，而几乎没有学者对工商管理学术型研究生的培养模式进行研究，更没有单独的论文将工商管理学术型和专业型研究生培养模式进行比较研究。

由于工商管理专业型研究生培养模式在培养目标、入学形式、培养方式和质量评价等方面仍不能满足社会人才市场的需求，仍存在或轻或重的问题，需要进一步改进。而且目前我国专业型研究生培养模式仍受学术型培养模式的影响，其培养模式也受到学术型培养模式的路径和规则的影响，因此，通过对比学术型和专业型研究生培养模式，可探寻出由学术型研究生培养模式向专业型研究生培养模式变迁的路径。所以，加强工商管理学术型和专业型研究生培养模式的比较研究尤为重要。

3．关于MBA教育培养模式的改革和发展的研究

中国学者在教育培养模式的改革和发展方面基本达成共识。首先，是对MBA教育培养模式“洋化”与“本土化”关系的基本认识。我们的MBA学位教育不能是对国外MBA培养方式的机械照搬，也不是普通硕士生培养方式的简单移植。盲目“洋化”和盲目的“本土化”这两种极端倾向都是不可取的（李存金，周长军，2011）。其次，是对MBA教育培养模式发展战略的基本认识。文豪（2009）通过对芝加哥大学和哈佛大学MBA的培养目标与办学特色、入学条件与学员类型、课程设置与教学模式、学员就业及社会评价等方面进行系统比较，探讨了对中国MBA教育发展的四点启示：第一，清晰明确的培养目标；第二，重视案例分析；第三，培养过程必须注重严谨与科学性；第四，培养模式应具有多元化趋势。最后，是对MBA教学模式的认识。MBA教育教学的主导模式是理论与实践相互结合的深化探索，进行思维实践、模拟实践、现场实践，开展留存力教学和开发性教学（吴少平，2011）。依据全面性、主导性、层次性和可操作性、定性与定量相结合、用户满意、公平公正公开、导向性和科学性等原则进行质量评估体系改革和建设（荣威，2009）。

（三）关于公共管理专业学术型和专业型研究生培养模式比较研究的评述

目前，国内绝大多数学者从培养目标、入学形式、培养方式和质量评价等方面对MPA培养模式进行了较为全面的理论探索和实证研究，并且在MPA教育建立伊始，有较多学者对MPA教育培养模式进行国内外比较研究。但关于公共管理学术型研究生培养模式的研究文献较少，也仅有胡丹丹、杨超（2009）在理论层面上对公共管理学术型和专业型研究生培养模式做简单的对比，缺乏实证、全面、深入的对比研究。

1．国内学者集中于对我国MPA的培养模式的研究

1）关于MPA教育培养目标的研究

国内学者在对MPA教育培养目标的研究上，基本一致认为，MPA教育培养的目标是培养高素质、应用型、专业化人才。纪宝成（2001）提出，MPA教育是面向在公共领域内具有实际工作经历，并且有志于在政府和非政府公共机构承担管理、领导工作的人员，其侧重于培养实际公共管理能力。黄联平（2003）提出，MPA教育的目的在于培养精通某一具体领域的新型高层次的高级应用型人才，先进的分析技术和方法是其重要载体。杨士秋（2009）强调，MPA教育须与我国公务员队伍建设和管理实践同步。

2）关于MPA教育入学形式的研究

入学标准和入学考试制度是国内学者对MPA教育入学形式的主要研究领域，同时入学形式还涉及入学考核内容、考核方式、考核分值权重和生源问题等方面。在历史回顾和国际比较的基础上，王海燕（2006）对我国MPA招生制度进行了较为全面系统的研究，发现MPA招生考试存在招生考试偏重分数、复试形式化、生源不稳定、宣传力度低、相关政策不配套等问题；提出初试可借鉴工程硕士GCT考试模式，由综合性考试向单科考试转变的想法，加大对学生分析、解决问题的综合实践能力的考察，在复试中加大复试权重；突出各校专业学位的优势与特色，进一步扩大招生自主权；另外，在生源的数量和质量上，可以依托人事部门或地方政府组织部，使MPA教育培养紧跟地方政府公务员培训计划，并认为可以将MPA招生培养嵌入公务员生涯教育体系。

3）关于MPA教育培养方式的研究

朱立言（2001）认为，围绕高层次、实用型的培养目标，MPA教育应重视教学方法和考核方式的灵活性，突出教学内容的理论与实践性，强调应用性，在学位论文中切忌脱离实际。随后，国内学者围绕培养内容、教学方式、师资队伍建设等对MPA教育培养方式进行了研究。

（1）在培养内容方面。

朱立言（2001）针对MPA教学对象的专业领域差异很大的问题，最先提出了课程设置上须处理专业课、共同课、选修课之间的比重系数和学分分配。后续研究者也多是围绕专业课和选修课的课程设置进行研究的。娄成武、杜宝贵（2006）分析了中国MPA教育和美国MPA教育的特点后，认为MPA教育仍存在较多的问题，在课程总体结构上，核心课程占据核心位置，专业社会实践所占的比重明显少于前者，选修课程数量过少，方向必修课划分过细；在教学内容上，重教轻学，重学轻用。要解决这些问题，后续者提出，MPA专业课程体系设计应当坚持系统性、应用性、开放性、科学性的原则，处理好核心必修课与方向选修课的关系。

（2）在教学方式的研究方面。

国内的研究基本上集中于案例教学、实践基地教学、情景教学等实践性教学方式的研究。乐章（2010）等对我国MPA案例教学出现的问题做了较为全面的阐述，提出了教学方法单一的问题，MPA教育主要采用传统的课堂讲授法，缺少师生互动。我国十分重视MPA教育中案例方法的有效运用，但国内所采用的案例或者照搬国外案例，或者分析机械化，结构与内容都较为简单，缺乏具有实用价值的本土化案例，这成为教学的主要障碍之一。围绕案例教学的开发，余为恒、赵海涛（2010）提出，应借鉴哈佛大学肯尼迪政府管理学院的做法，对公共管理领域的社会热点问题进行收集整理，编撰MPA教学案例库，同时鼓励学员参加公共管理项目，积累第一手资料并编撰案例，从而充实MPA教育的案例库。

（3）在师资队伍建设方面。

应用型、实践型人才的培养目标要求教师要熟谙政府管理实践，善于运用案例教学。丛梅（2009）从教育主体缺失的角度出发，提出在MPA教育教学过程中，教师须进行自身主体性、实现理论与实践教学的有机结合并将三者贯穿于行政伦理教育中，教师的主体功能得不到发挥，不仅会阻碍MPA教育，还会阻碍教学计划、教学方法、教学内容、教材使用、考试方式的改革发展。杨士秋（2009）提出，要使专职教师取得实际经验，要同时加强兼职教师队伍建设。可支持教师参与政府课题研究，选派教师到政府部门挂职锻炼以及聘请公共管理专家和政府官员担任兼职教师。卢文刚（2010）提出“三三制”组合：一部分教师来自管理学院，一部分教师来自校内其他院系及校外，一部分来自党政国家机关及非政府公共部门。

4）关于MPA教育质量评价体系的研究

由于我国MPA教育评估没有现成的模式可循，邓征、周志忍（2004）总结了美国MPA教育的认证和评估标准后，认为评估应着眼于产品而非规划，需要推动评估主体的多元化、一致性与多样化的均衡，须通过评估推动MPA教育的标准化和规范化。孙多勇、王瑞（2006）从MPA的培养目标及与教学科研型研究生的共性和差异入手，结合国内外MPA的发展，分析确立了MPA学位论文评审指标的基本原则，认为MPA学位论文应体现专业学位特点，要与学术型论文的质量要求处于同一层次，但又各有侧重，MPA学位论文要体现应用性、专业性的特色，他们同时构建了MPA学位论文评审的指标体系，包括论文选题、理论与方法、文献综述、综合分析能力、应用性和写作能力等。杨思留等（2010）提出“毕业论文是专业学位教育的最终环节，也是专业学位教育教学质量的检验工作与质量结果控制。研究生培养质量控制也最终体现在出口的控制上即毕业论文环节”。

2．关于公共管理专业学术型和专业型研究生培养模式的比较研究

目前，关于公共管理研究生培养模式的研究主要集中在MPA的研究上，但只散见一些学者对公共管理学术型研究生的培养模式进行研究，几乎没有单独的论文将公共管理学术型和专业型研究生培养模式进行比较研究。

由于公共管理专业型研究生培养模式在培养目标、入学形式、培养方式和质量评价等方面仍不能满足社会人才市场的需求，仍需要进一步改进。和工商管理专业硕士研究生培养模式一样，我国目前的专业型研究生培养模式仍受学术型培养模式的影响，对学术型培养模式具有较强的路径依赖，因此，通过对比学术型和专业型研究生培养模式，可探寻出由学术型研究生培养模式向专业型研究生培养模式变迁的路径。所以，加强公共管理学术型和专业型研究生培养模式的比较研究尤为重要。

3．关于MPA教育培养模式的改革和发展的研究

中国学者在教育培养模式的改革和发展方面基本达成共识，即围绕如何更好地实现MPA教育的培养目标来进行改革和发展。

张俊艳、陈通（2006）提出“知识经济时代下的MPA创新教育”。马军（2008）提出“MPA教育培养模式信息化”。丛梅（2009）从MPA教育政府主体缺失的角度出发，提出应加强政府政策激励的主体性，此外，提出“与时俱进，由‘单证’教育向‘双证’教育模式转变”。腾杰（2010）提出在合作培养模式下探索MPA教学的实践性，提出把委托培养单位的工作实际视为教学情境；以横向科研服务提高教师的实践性；建立实践型的学习评价机制；注重学习兴趣，发挥学员的学习主动性。

综上所述，在研究方法上，国内绝大多数学者对MBA和MPA培养模式的研究只停留在理论研究的基础上，缺少对一手资料的收集分析，导致了数据来源的滞后性，从而影响了研究结论的可信度。另外，国内学者在MBA和MPA教学模式的研究内容上，涉及了培养目标、入学形式、培养方式、质量评价体系等各个方面并做了较为全面和细致的研究，基本发现了目前我国MBA和MPA教学模式存在的具体问题并提出了一些建议和意见。但国内学者在研究MBA和MPA教学培养模式时，没有发现并分析目前我国MBA教育模式出现困境的本质原因（尤其是MBA教学培养模式的研究），即MBA和MPA教育仍受传统学术型硕士教学模式的影响和束缚，这导致国内学者提出的MBA教育模式改革的建议在操作性和可效性上难免大打折扣。因此，抓住MBA和MPA教育教学模式困境的本质原因，通过实证研究方法，比较研究学术与MPA/MBA专业学位研究生培养模式，探寻出由学术型研究生教育模式向MBA/MPA教育模式转变的方法和途径，对促进MBA/MPA教育将有重要意义。