第一节 新世纪质量观的梳理

一 “单向度的人”和“技术合理性”视角的反思

美国哲学家、社会学家赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）曾提出“单向度的人”这一理论，借此对发达资本主义社会进行了尖锐的批判。“向度”（dimension）一词可理解为“方面”和“维度”，主要表达价值取向和评判尺度的意思。所谓“单向度的人”就是指丧失对社会现实进行合理批判能力的人。^[1]在高度集权的政治体制下，高等教育难免被国家所控制，为统治阶级服务，很容易趋向一种顺从主义。此外，技术密集型企业的大量涌现和工业生产的自动化，对劳动者的文化素质和智力水平提出了新的更高的要求。技术以一种强大的吸引力将高等教育吸附在它的周围，为它所用。正如我们在实践领域所看到的那样，“威斯康辛思想”已证明，在认识论和政治论可以并驾齐驱的当下，大学的纯理论研究既要被用于确定政治目标，又要被用于指明如何最有效地实现这些目标。^[2]当托马斯·伍德罗·威尔逊（Thomas Woodrow Wilson）在普林斯顿提出“为国家服务的大学”时，他受到了拥护而不是反对。^[3]布鲁贝克曾认为：“在高等教育领域中，经验再次证明比逻辑更有影响。”^[4]美国社会学家默顿（R.K.Merton）的“精神特质”拉开了从外部环境尤其是社会层面研究科学及其本质的序幕。^[5]自此之后，传统科学知识观开始转向社会学。早先，培根在提出“知识就是力量”的时候就明确指出，知识的力量不仅取决于其本身价值的大小，而且取决于它是否被传播及被传播的深度和广度。^[6]21世纪，“科学的传播速度在很大程度上取决于公众对科学的理解程度”。“社会”成了最初将传播高深知识作为己任的高等教育的最终落脚点。“服务站”取代“象牙塔”成了大学新的代名词。高等教育的职能逐渐从保存、传授、发展高深学问进而发展到服务社会。我们不难发现，高等教育本是创造研发技术的，为何又被技术所束缚，走上了一条唯技术至上的不归路？

马尔库塞在《单向度的人》中对“技术理性”的批判也许能给予我们一点启示。马尔库塞将科学技术执行发达工业社会意识形态职能的这一现象称为“技术理性”，体现着唯技术至上的社会意识形态的单向性。他认为，极权主义与工业和技术有关，是伴随着工业技术的发展而产生的。这种极权的力量不仅发生在生产领域，它已经渗透到了社会的政治、文化和生活各个领域，正是在这种意义上，技术理性才成为一种政治统治，一种意识形态的统治，甚至是一种思维方式，一种肯定性的思维方式。由此看来，工业和技术带给社会的不仅是经济的迅猛发展，而且是一种全方位的控制，一种从最初萌芽到发展壮大，到社会完全依附于它，最后变成社会的异己力量，反过来被它所统治的过程。^[7]

质量观基于摆脱传统的高等教育囿于“象牙塔”的背景，以市场本位论、社会本位论为价值导向，以实用、实效或重眼前利益为衡量质量原则的实用性质量观，^[8]事实上已经成了一种在“技术合理性”庇护下出现的，^[9]本质就是一种为国家所用，实施政治控制的“软手段”。高等教育不再只是停留在教书育人、达到教学质量的阶段，更关键的是肩负着完成国家和社会的使命。但其实这两者并不冲突，前者是为了育人，后者是为了报国。

二 多视域分析与批判

“质量是生命”“质量是灵魂”已全然构成了质量理念。新世纪质量的多元化和发展性决定了质量观的多样性和复合性。事实上，单一地从某个角度去探讨质量，难免会陷入“只见树木，不见森林”的困境。所以，应该在对各种质量观进行分类整合的基础上深入探究教育质量的本质，力求重构科学合理、明晰精确、具有普遍性意义的高等教育质量观。

唯物辩证法视角下的质量观力图基于高等教育的发展历程分析质量，认为质量具有发展性、整体性和个性化的特征。发展性的质量观不仅符合人类历史发展规律，也符合质量自身发展的过程，但过分强调发展性易忽视在特定时期内质量观的稳定性或静止性；整体性的质量观是从全局出发来界定“质量”一词，然而，往往由于人的有限理性，加之整体中各个部分的纷繁多样，人们很难恰当、准确地界定质量概念；个性化的质量观也存在一定的问题，因为个性是包含于共性之中的，过分强调个性，易导致片面化，出现“一叶障目不见森林”的情况；而过分强调共性，易导致趋同化，出现“千校一面”的不和谐局面。^[10]

价值哲学视角下的质量观将质量划分为外适性质量观、内适性质量观和人文性质量观。外适性质量观表明在市场化的影响下，高等教育如同“产品加工厂”，高校所生产的商品（学生）必须与市场需求直接对口，这显然忽视了学生的个人情感和自身追求。内适性质量观过分强调学校内部课程的独立与完整以及教学水平、科研水平、学术能力的高低，而忽视了高等教育主体与其系统之外客体的适应性，使教育脱离社会经济和文化的发展需要。人文性质量观是对外适性质量观和内适性质量观的融合与超越。它突出了学生自身的价值诉求，是价值理性在质量观中的体现。同时，也符合高等教育的发展规律，通过高等教育来促进人的个性发展和创造精神文明成果，进而大大促进社会文明程度的提高。

经济学视角下的质量观大体分为服务性的质量观、多样化的质量观、绩效观下的质量观、价值增值观下的质量观和国际标准组织规定下的质量观。服务性的质量观虽然突显了学生在高等教育中的主体地位，但将学生与商品交易中的“消费者”等同起来，明显忽视了高等教育的内在规律，也打击了广大教职工工作的积极性。多样化的质量观尽管在理论上是成立的，而且在这一理念下对各级各类教育进行分门别类，设定不同的评价标准，有利于各类教育各司其职，各尽其力，然而，在操作层面上，这委实是一个很庞大的工程。因为在市场经济和大众化的双重作用下，高等教育的类型纷繁多样，很难做出既公平又合理的分类。绩效观下的质量观以绩效来评判质量的高低，虽然可以调动校方的积极性，但是过分强调高校管理者和教师的主导地位，势必会弱化学生在教育中的主体地位，把学生仅仅当作被动的知识接受者或灌输对象。而以培养人才的价值是否增值来判断质量的好坏，同样忽视了学生的主体地位，把学生等同于产品的观念，更是与提倡以人为本、和谐发展的新的教育理念格格不入。正如马丁·特罗所说：“如果以价值增值来概括质量概念，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。”国际标准组织规定下的质量观在于使“质量”一词适用于不同的领域。需求导向主要反映在目的适切性的质量观上。从定义上我们明显可以看到它偏重于经济领域，与前面提及的服务性质量观念如出一辙，把学生及家长等同于消费者，忽视了高等教育的内在规律。显然，以此来评价高等教育的质量实在不妥。