- 青少年发展与教育心理学
- 张清 刘蕾
- 12612字
- 2020-07-09 17:42:29
第二章 青少年心理发展的基本理论
学习目标
案例导读
玛格丽特·米德的青春期逆反的研究
玛格丽特·米德，美国女人类学家，美国现代人类学成形过程中，最重要的学者之一。1978年逝世后随即获授总统自由勋章（Presidential Medal of Freedom）。米德23岁取得心理学的硕士学位，在研读人类学博士学位五年后，决定走出教室去从事田野工作，准备选择南太平洋群岛的波利尼亚文化作为研究对象，希望在当地原住民的古老习俗及传统生活方式被文明侵蚀消失前作出观察纪录，哥伦比亚人类学系主任法兰兹·鲍亚士（Franz Boas）教授却因其地偏远危险而反对，二人最终协商前往南太平洋上的萨摩亚群岛（Samoa）进行研究。
米德根据萨摩亚的田野研究资料，于1928年出版了《萨摩亚的成年》一书，探讨了正值青春期的萨摩亚少女的性和家庭风俗，针砭美国社会对待青少年的方式，轰动一时。在她的观察中，萨摩亚社会没有什么不良青少年，因为萨摩亚人不要求青少年服从任何清规戒律，青少年不必以反抗成规证明自己的存在。当然，由于米德自己是女性，未能亲身参与萨摩亚人只准男性参加讨论政治、宗教、经济问题的聚会，使她对整体社会的运作体系的了解有了很大限制。
在发展与教育心理学领域，很多心理学家从各自不同的角度对青少年的心理发展进行了有价值的阐释，对个体心理发展的研究起到非常重要的推动作用。因此，我们必须重视学习和研究青少年心理发展中的那些重要的观点和理论。
本章主要介绍了各种流派的发展与教育心理学的理论和观点。关于精神分析的心理发展观，首先阐述了精神分析的代表人物弗洛伊德的人格理论及发展观点和阶段说，其次介绍了埃里克森的心理发展阶段和理论。在行为主义的心理发展观方面，回顾了华生、斯金纳和班杜拉的心理发展观。接着，着重探讨了两位重要的发展心理学家维果茨基和皮亚杰的理论观点。最后，说明了朱智贤的心理发展观及发展心理学中国化的问题。
一、精神分析的心理发展观
（一）弗洛伊德的发展心理学理论
弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，根据其对病态人格进行的研究提出了人格及其发展理论，这种理论的核心思想认为存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。
1.弗洛伊德的人格理论及人格发展观
在弗洛伊德的早期著作中，人的心理活动或精神活动主要包括意识和无意识两个部分，弗洛伊德后来修订了这种意识与无意识的“二分法”，而引进本我（id）、自我（ego）和超我（superego）的心理结构或人格结构。
“本我”，类似于弗洛伊德早期理论中的“无意识”的概念，本我是原始的、本能的，且在人格中最难接近的部分，同时它又是强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。在心理发展中，年龄越小，本我的作用越是重要。婴儿几乎全部处于本我状态，本我也可能闯入梦境，如儿童在梦中吸吮乳头或拿起了水杯。
“自我”，是意识结构部分。弗洛伊德认为，作为无意识结构部分的本我，不能直接地接触现实世界，为了促进个体与现实世界的交互作用，必须通过自我。儿童随着年龄的增加，逐步学会了不能凭冲动随心所欲。他们逐步考虑后果，考虑现实的作用，这就是自我。自我是遵循现实原则的，因此它既是从本我中发展出来，又是本我和外部世界之间的中介。
“超我”，包括两个部分，一个是良心，一个是自我理想。前者是超我的惩罚性的、消极性的和批判性的部分，它告诉个体不能违背良心。后者是由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西，它希望个体为之奋斗。弗洛伊德指出，超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。
超我和自我都是人格的控制系统。但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。超我在人身上发展着，逐步地按照文化教育、宗教要求和道德标准而采取行动。因此，弗洛伊德的超我与本我是有其对立的一面的。
2.弗洛伊德的心理发展阶段说
心理性欲发展阶段的理论是弗洛伊德关于心理发展的主要理论。弗洛伊德既提出了划分心理发展阶段的标准，又具体规定了心理发展阶段的分期。
弗洛伊德把里比多的发展分为五个阶段：口唇期（0～1岁），肛门期（1～3岁）；前生殖器期（3～6岁）；潜伏期（6～11岁）；青春期（女孩11岁、男孩13岁开始）。
（1）口唇期
弗洛伊德认为里比多的发展是从嘴开始的，吮吸本身也能产生快感。
弗洛伊德认为，每个人都经历口唇期的阶段，流露出较早阶段的快感和偏见。往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西（如咬铅笔等）的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
（2）肛门期
1～3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。例如，大便产生肛门区域黏膜上的愉快感觉，或以排泄为快乐，以抹粪或玩弄粪便而感到满足。
（3）前生殖器期
约在3～6岁，儿童进入前生殖器期。弗洛伊德说：儿童由3岁起，其性生活即类同于成人的性生活。这里的“性生活”主要是指出现男孩的恋母情结转换期，女孩也产生恋父情结。也就是说，到了这个阶段，儿童变得依恋于父母中异性的一方。这一早期的亲子依恋，被弗洛伊德描述为“俄底普斯情结”，即恋母情结。因此，前生殖器期又叫恋母情结的阶段。
（4）潜伏期
随着建立起较强的抵御恋母情结的情感，儿童进入潜伏期。弗洛伊德认为，儿童进入潜伏期，其性的发展便呈现一种停滞的或退化的现象，也可能完全缺乏，也可能不完全缺乏。这个时期，口唇期、肛门期的感觉，前生殖期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的情感差不多一扫而光，因此，潜伏期是一个相当平静的时期。
（5）青春期
在青春期，个体的最重要的任务是要从父母那里摆脱出来。同时，到了青春期，容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触情绪和冲动。
（二）艾里克森的心理发展观
艾里克森是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。
艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响也考虑到文化和社会因素影响，他认为自我是在人格发展中逐渐形成，并在个人及其与周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。在《儿童期与社会》这本书里，他提出了“人的八个阶段”以及每个阶段的发展任务，建立了自己的发展理论。
第一阶段为婴儿期，是从出生到2岁。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现；婴儿从生理需要的满足中，体验着身体的康宁，感到了安全，于是对其周围环境产生了一种基本信任感。
第二阶段为儿童早期，约从2岁到4岁。这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。艾里克森认为这时幼儿除了养成适宜的大小便习惯外，已不满足于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新的世界。这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响，为未来的秩序生活和法制生活做好准备。
第三阶段为学前期或游戏期，从4岁到7岁左右。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。
艾里克森认为，这一时期儿童虽对自己的异性父母产生了罗曼蒂克的爱慕之情，但能从现实关系中逐渐认识到这种情绪的不现实性，遂产生对同性的自居作用，逐渐从异性同伴中找到了代替自己异性父母的对象，使俄底普斯情结在发展中获得最终的解决。
本阶段也称为游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。艾里克森认为，个人未来在社会中所能取得的工作上、经济上的成就，都与儿童在本阶段主动性发展的程度有关。
第四阶段为学龄期，从7岁到12岁，本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。学龄期儿童的社会活动范围扩大了，儿童的依赖重心已由家庭转移到学校、教室、少年组织等社会机构方面。艾里克森认为，许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤奋感。
第五阶段为青年期，从12岁到18岁。这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。这一阶段艾里克森提出了“合法延缓期”的概念，他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多太快。因此，在作出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓需要承担的义务，以避免同一性提前完结的内心需要。虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。
如果说以上五个时期是针对弗洛伊德的五个阶段提出的，那么以下的三个阶段就是艾里克森的独创。这三个阶段，使他的发展理论更加完善。
第六阶段是成年早期，从18岁到25岁，发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。艾里克森认为这时青年男女已具备能力并自愿准备去分担相互信任、工作调节、生儿育女和文化娱乐等生活，以期最充分而满意地进入社会。这时，需要在自我同一性的巩固基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密感，但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。艾里克森认为，发展亲密感是否成功对是否能满意地进入社会有重要作用。
第七阶段是成年中期，从25岁开始，约至50岁，主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代，这里的繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指关心和指导下一代成长的需要，因此，有人即使没有自己的孩子，也能达到一种繁殖感。缺乏这种体验的人会倒退到一种假亲密的需要，沉浸于自己的天地之中，只一心专注于自己而产生停滞之感。
第八阶段为老年期（成年晚期），是指50岁以后，直至死亡，主要为获得完善感和避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生周期获得了最充分的前景，则产生一种完善感，这种完善感包括一种长期锻炼出来的智慧感和人生哲学，伸延到自己的生命周期以外，产生与新的一代的生命周期融合而为一体的感觉。一个人如果达不到这一感觉，就不免恐惧死亡，觉得人生短促，对人生感到厌倦和失望。
艾里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵向发展观——一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来，而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向的问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。每一阶段都有其特定的发展任务，发展靠近成功的一端，就形成积极的品质，靠近不成功的一端，就形成消极的品质。每一个人的人格品质都处于两极之间的某一点上。教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出现发展的“危机”。
二、行为主义的心理发展观
（一）华生的发展心理学理论
华生认为心理的本质是行为。心理、意识被归结为行为。各种心理现象是行为的组成因素或方面，而且可以用客观的刺激（S）—反应（R）术语来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。
1.否认遗传的作用
第一，行为发生的公式是刺激—反应。从刺激可预测反应，从反应可预测刺激。行为的反应是由刺激所引起的，刺激来自于客观而不是决定于遗传，因此行为不可能取决于遗传。
第二，生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用。华生承认机体在构造上的差异来自遗传，但他认为，构造上的遗传并不能证明机能上的遗传。由遗传而来的构造，其未来的形式如何，要决定于所处的环境。
第三，华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小，控制行为的可能性则越大。
因此，华生否认了行为的遗传作用。
2.夸大环境和教育的作用
华生从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
第一，华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。
第二，华生提出了教育万能论。华生从行为主义的控制行为的目的出发，提出了他闻名于世的一个论断，“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己之特殊的世界中教养，那么，我可以担保，在这十几个婴儿中，我随便拿一个来，都可以训练其成为任何专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样，我都能够任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或可以训练他成为一个乞丐或窃贼”。
第三，华生提出了学习理论。华生的学习观点的基础是条件反射。他认为条件反射是整个习得所形成的单位。学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成。这个学习规律完全适合于行为主义预测和控制行为的目的，所以华生十分重视学习。华生的学习观点为其教育万能论提供了论证。
3.对儿童情绪发展的相关研究
华生对心理发展的研究，其主要的兴趣是在情绪发展的课题上。他应用条件反射法研究了儿童情绪的发生和发展后认为，儿童的情绪是后天习得的。
（二）斯金纳的发展心理学理论
斯金纳将人的行为区分为应答性行为和操作性行为。华生的S-R心理学认为，发生反应而指不出其刺激时也假定有刺激物的存在，只要实验者想出办法就能找出这些刺激。斯金纳把这种行为反应称作应答性行为。而在发生时看不到刺激的行为反应称作操作性行为。
斯金纳的心理发展理论主要表现在下述几个方面：
1.行为的强化控制原理
斯金纳的操作性条件反射强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。
首先，强化作用是塑造行为的基础。他认为，只有了解强化效应和操纵好强化技术，才能控制行为反应，就能随意塑造出一个教育者所期望的儿童的行为。
其次，强化在行为发展过程中起着重要的作用，行为不强化就会消退，即得不到强化的行为是易于消退的。
再次，斯金纳强调及时强化，他认为强化不及时是不利于人的行为发展的。教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。
2.将行为主义的理论应用于实践
（1）育婴箱的作用
斯金纳从白鼠的按压杠杆到儿童的抚养，做了不少工作。当他的第一个孩子出生时，他决定做一个新的经过改进的摇篮，这就是斯金纳的育婴箱。他的在实验箱里长大的女儿过得很快活，很快就成为一名很有名气的画家。他对育婴箱描述道：光线可以直接透过宽大的玻璃窗照射到箱内，箱内干燥，自动调温，无菌无毒隔音；里面活动范围大，除尿布外无多余衣布，幼儿可以在里面睡觉，游戏；箱壁安全，挂有玩具等刺激物；也不必担心着凉和湿疹一类的疾病。这种照料婴儿的机械装置是斯金纳研究操作性条件反射作用的又一杰作。
（2）行为矫正
斯金纳操作性行为反射的思想在儿童行为矫正领域中被广泛应用，他提出的消退原理在儿童攻击性和自伤性行为矫正和控制中有重要的作用。当儿童出现争吵、冲突或自伤行为时，成人对儿童的行为不予理睬，直到他感到消极后果且得不到任何报酬时，就会自动停止某种行为。
3.教学机器和教学程序
在长期的研究中，斯金纳形成了学习和机器相联系的思想。于是，最早的辅助教学机诞生了，它弥补了教育中的一些不足。实际上机器本身远不如机器中包含的程序材料重要。程序教学有其一系列的原则，例如，小步子呈现信息，及时知道结果，学生主动参加学习等，这几乎是一般教师所不能及的。尽管教学机器和程序教学对教师的主导作用的发挥有妨碍作用，对学生的学习动机考虑较少，但是斯金纳的工作还是对美国教育产生了深刻的影响。
（三）班杜拉的发展心理学理论
班杜拉于1977年出版了其代表作《社会学习理论》，全面体现其发展心理学的观点，这里着重介绍两个方面。
1.观察学习及其过程
观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，观察学习的学习者可以只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。
班杜拉认为，强化可以是直接强化，即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预，班杜拉认为：“外在结果虽然每每给予行为以影响，但是，它不是决定人的行为的唯一结果。人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。”强化也可以是替代强化，即学习者如果看到他人成功和受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向，如果看到失败或受罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。强化还可以自我强化，即行为“达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强，维持自己的行为的过程”。自我强化依存于自我评价的个人标准。这种自我评价的个人标准是儿童学会依自己的行为是否比得上他人设定的标准，用自我肯定和自我批评的方法对自己的行为做出反应而确立的。在这个过程中，成人对儿童达到或超过为其提供的标准的行为表示喜悦，而对未达到标准的行为则表示失望。这样，儿童就逐渐形成了自我评价的标准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我调整的作用，儿童就是在这种自我调整的作用下，形成观念、能力和人格，改变自己的行为。
2.社会学习在社会化过程中的作用
班杜拉特别重视社会学习在社会化过程中的作用，他认为社会引导成员用社会认可的方法去活动，为此，他专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等社会化的目标。
（1）攻击性
班杜拉认为，攻击性的社会化，就是一种操作条件作用，如儿童在观察攻击的模式时，就会注意什么时候的攻击性被强化，而对于被强化的模式便照样模仿。
（2）性别化
班杜拉认为，男女儿童各自性别品质的发展较多地也是通过社会化过程的学习，特别是模仿的作用而获得的。
班杜拉认为，儿童从小就开始模仿两性行为，成人依儿童的性别对其行为加以赞扬或制止、儿童也观察不同性别的他人的行为方式及社会接受情况，并形成一套符合社会标准的性别化行为。
（3）自我强化
班杜拉认为，自我强化也是社会学习的结果，他曾用实验证明了这一点；让7至9岁的儿童观看滚木球比赛，只有当儿童得到高分数时，才用糖果来奖励自己，否则，就将作自我批评。以后，让看过和未看过进行滚木球比赛的儿童分别独自玩滚木球比赛游戏，结果看过比赛的儿童，采用的是自我—报酬的类型，而未看过比赛的儿童对待报酬的方法，则不管什么时候，只要自己愿意和感到喜欢就行。可见在儿童自我评价的行为上，即自我强化的社会化方面社会学习表现出了明显的效果。
（4）亲社会行为
班杜拉认为，亲社会行为（如分享、帮助、合作和利他主义等），通过呈现适当的模式能够对儿童施加影响。例如，先让一组7至11岁的儿童观看成人玩耍滚木球游戏，并将所得部分奖品捐赠给“贫苦儿童基金会”，然后让同样年龄的另一组儿童单独玩这种游戏。结果发现，后一组儿童远远没有前一组儿童所做的捐献多。班杜拉认为，亲社会行为靠训练是没有什么效果的，有时强制的命令可能会一时奏效，但会有反复，只有模式的影响才更有用，而且持续时间更长。
班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化，既不是由个人的内在因素，也不是由外在的环境因素所单独决定的，而是由两者相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素），被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。无疑，这在相当程度上反映了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，这是有一定的理论和实际价值的。但是班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，他虽然似乎也重视认知因素，但并没有对认知因素作充分的探讨，更缺乏必要的实验依据，他偏重的是人的行为的研究，在行为研究中没有给认知因素以应有的地位，而只是一般化地对认知机理作些简单的论述，因而他的社会学习理论具有明显的不足之处，表现了一定的局限性。
三、维果茨基的心理发展观
维果茨基是苏联的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
（一）他创立了“文化一历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能
维果茨基认为，工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展规律的制约。
物质生产工具的出现导致人类出现了精神生产的工具，即人类社会所特有的语言和符号。生产工具指向于客体，语言符号指向于人内在的心理活动。人类就是这样在改造自然时也改变着自身。
（二）阐明了人类心理发展的标志和原因
维果茨基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面的表现：心理活动的随意机能；心理活动的抽象—概括机能；各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；心理活动的个性化。
维果茨基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：一是起源于社会文化一历史的发展，是受社会规律所制约的；二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是高级的心理机能是不断内化的结果。
（三）提出了教学与智力发展的关系
1.提出“最近发展区”思想
维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平，是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中，所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，由于教学，而在别人的帮助下消除这种差异，就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
2.提出“教学应当走在发展的前面”
这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
3.提出了“学习的最佳期限”
维果茨基认为，儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄，让儿童在最佳年龄里学习可以更有效地促进儿童的发展。
4.提出了儿童智力发展的内化学说
维果茨基是内化学说最早的提出者之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验，并将其内化为儿童自身的内部财富。
四、皮亚杰的心理发展观
当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观，皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。
（一）心理发展的本质和原因
皮亚杰认为个体发展既是内外因的相互作用，又是在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化的结果。以这种发展观为前提，皮亚杰提出了心理发展的本质和原因。
皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
（二）心理发展的因素与发展的结构
1.心理发展的因素
皮亚杰认为，支配心理发展的因素有四：（1）成熟，即神经系统的成熟。（2）物理环境，包括物体经验（来自外物）和数理逻辑经验（来自动作）。（3）社会环境，即社会上的相互作用和社会传递，包括社会生活、文化教育、语言等的社会传递及相互作用。（4）平衡（或自我调节），即心理发展中最重要的因素，起决定作用。平衡，是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，是动态的平衡，具有自我调节的作用。通过这种平衡，实现儿童思维结构的不断变化和发展。
2.儿童心理发展的结构
皮亚杰是一个结构主义心理学家，他提出了儿童心理发展的结构。
他认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。图式就是动作的结构或组织，图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。同化与顺应是适应的两种形式，而同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡，既是发展中的因素，又是心理结构，平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结的，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始，不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（三）心理发展的阶段
皮亚杰认为，在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。
皮亚杰把儿童心理或思维发展分成若干阶段。在他的不同著作里，往往出现大同小异的情况，但基本上分为四个阶段，即（1）感知运动阶段（0～2岁）；（2）前运算思维阶段（2～7岁）；（3）具体运算思维阶段（7～12岁）；（4）形式运算阶段（12～15岁）。
五、朱智贤的心理发展观
朱智贤（1902—1991）是我国最系统地研究儿童心理学的专家，他的发展心理学理论主要表现在以下三个方面。
（一）探讨了儿童心理发展的理论问题
1.先天与后天作用的问题
朱智贤一直认为，遗传和生理成熟都是儿童心理发展的生物前提，但只提供了发展的可能性，而环境和教育则将这种可能性变为现实性，而且决定着心理发展的方向和内容。
2.内因与外因的关系
朱智贤认为，儿童心理发展的内因是儿童通过与环境的相互作用而产生的新需要与原有水平之间的矛盾，这个矛盾是儿童心理发展的动力。环境和教育是促进这个内部矛盾产生和不断运动的条件。
3.教育与儿童发展的关系
朱智贤提出，心理发展主要是由适合于主体心理内因的那些教育条件决定的，只有那种高于主体的原有水平，经过他们主观努力后又能达到的要求，才是最适合的要求。
4.年龄特征与个别特征的关系
朱智贤指出，儿童心理发展的质的变化，就表现在年龄特征上。心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，也有人与人之间的差异性，即个别特点。
（二）强调用系统的观点研究儿童的心理发展
朱智贤强调用系统的观点研究儿童的心理发展，其主要观点是：
第一，要将心理作为一个开放的自组织系统来研究。他指出，人以及人的心理都是一个开放的系统，因此，研究儿童心理发展时，要考虑心理发展与环境的关系、研究心理与行为的关系、研究心理活动的组织形式等。
第二，系统地分析各种心理发展的研究类型。要系统地使用各种方法，将不同的研究手段结合起来。
第三，系统处理结果。将定性分析和定量分析有机地结合起来。
第四，研究儿童认知因素或非认知因素时，认真考虑或照顾二者之间的关系。
（三）强调发展心理学研究的本土化（中国化）
朱智贤多次提出发展心理学研究的中国化问题。他认为，由于生长的社会环境和文化背景不同，中国儿童在心理发展上肯定会表现出自己的特点，因此在进行具体研究时，不能完全照搬国外的理论和方法，而应该在了解世界儿童的共同规律的基础上，考虑中国儿童自身的发展特点。
【阅读材料】
弗洛伊德小传
推荐读物
1.桑标.当代儿童发展心理学[M].上海：上海教育出版社.2003.
2.[美]David R.Shaffer著.发展心理学——儿童与青少年[M].邹泓译.北京：中国轻工业出版社，2005.
3.[美]戴安娜·帕帕拉，萨莉·奥尔兹，露丝·费尔德曼.发展心理学[M].北京：人民邮电出版社，2005.
4.沈德立.发展与教育心理学[M].沈阳：辽宁大学出版社.2007.
思考与练习
1.皮亚杰对心理发展阶段的划分及其理论依据是什么？
2.请说明维果茨基提出的最近发展区的思想和意义。
3.请阐述弗洛伊德和艾里克森的心理发展阶段说。
4.假定我们组织一场华生和皮亚杰之间的辩论，辩题是后天环境—内外因相互作用之争，请总结每个心理学人物可能采用的辩词。