一、教育概述

（一）教育的内涵及其属性

1. 教育的内涵

（1）“教育”一词溯源。

教育是人类特有的一种社会现象，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。“教”字早在甲骨文中已多次出现，古意指教化。但是，“教”和“育”这两个字在春秋以前尚未合成一词。“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》中。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”东汉的许慎在《说文解字》一书中，最早对“教育”进行了解释。他说：“教，上所施，下所效也，育，养子使作善也”。这里“教育”指的是教诲培育，已有我们今日所说“教育”的含义了。

（2）教育的概念。

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都是教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育则主要包括学校教育，它是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校的教育工作，对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动。学校教育由专职人员和专门教育机构来承担。

2. 教育的属性

（1）教育的本质属性。

教育的本质是指人类从古至今纷繁复杂的各类教育现象中同一的、普遍的、稳定的，且又区别于其他社会现象的质的规定性。教育的质的规定性是：教育是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动（或有目的地培养人的社会活动），这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。它具有以下四个方面的特点：

① 教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要，在其他动物界是没有的。有些动物在养护幼小上虽与人类抚育子女有些类似，但它们是一种本能活动。

② 教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动，它产生于社会生活的需要，而归根结底产生于生产劳动。人们在生产劳动的过程中不仅获得了物质生产经验，而且还产生了一定的生产关系。

③ 教育具有明确的目的性，它是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

④ 在教育这种培养人的活动中，存在教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。

（2）教育的社会属性。

① 教育的永恒性。

教育的永恒性是指教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育，它是一个永恒的范畴。

教育的永恒性是由教育的职能决定的。教育具有两大社会职能：一是使新生一代适应现存的生产力，成为生产斗争的工具；二是使新生一代适应现存的社会生产关系，在阶级社会成为阶级斗争的工具。

② 教育的历史性。

在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点，因此，教育具有历史性。

③ 教育的相对独立性。

教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。教育的相对独立性主要表现在以下三个方面：

第一，教育具有继承性。教育不能脱离社会物质条件而凭空产生，但同时又是从以往的教育发展而来的，都与以往的教育有着渊源关系，正因为教育具有这种继承性，在同样的经济制度和生产力发展的国家，也会有不同特色的教育；不同民族的教育会表现出不同的传统和特点。

第二，教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中的其他意识形态（主要表现为政治思想、道德观念、哲学思想、宗教、文学、艺术、法律等）发生密切的联系，受这些意识形态的影响，主要表现在教育观点和教育内容上会有所不同。

第三，教育与社会政治经济发展水平不平衡。这种不平衡主要表现为两个方面：一种情况是教育落后于一定的政治经济发展水平，这时教育对政治经济制度的发展起着阻碍作用；另一种情况是教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济制度的发展起着催生作用。

（二）教育的基本要素及其关系

教育是一个比较复杂的社会现象，是一个包含多因素、多层次的整体系统。教育者、受教育者和教育影响是构成教育活动的基本要素。

1. 教育者

教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。教育者是教育活动的主导者，是构成教育活动的一个基本要素，离开了教育者，就不存在教育活动。其中，学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，对受教育者的发展起着很大的作用。

2. 受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，又包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。如果没有受教育者的积极参与，教育活动就不会获得很好的效果。

3. 教育影响

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动的中介，它置于教育者和受教育者之间，并把他们联系起来，主要包括教育内容、教育措施等。

教育者、受教育者和教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。没有教育者，教育活动就不可能展开，受教育者也不可能得到有效的指导。没有受教育者，教育活动就失去了对象，无的放矢。没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标都无法实现。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

（三）教育的形态

教育形态，即教育这一社会现象存在的形式和状态。从其存在的形态上看，有社会教育、学校教育和家庭教育三种基本形态。这三种基本形态构成了教育的总体，从不同的时间、不同的渠道，以不同的形式对人的发展和社会的发展起着不同的作用。

（1）依据教育的正规化程度，教育分为非形式化教育和形式化教育。

（2）依据不同历史阶段的社会形态，教育分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

（3）依据实施教育的机构，教育分为社会教育、学校教育和家庭教育。

（四）教育的起源及发展

1. 教育的起源

（1）神话起源说。

神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。神话起源说认为：教育与其他万事万物一样，都是由上帝创造的，教育就是体现神和上帝的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的，主要是由当时人类认识能力的局限性所决定的。

（2）生物起源说。

生物起源说的代表人物有法国教育家勒图尔诺、英国教育家沛西·能和美国教育学家桑代克。

勒图尔诺在《动物界的教育》一书中指出，教育是一种生物现象，起源于一般的生物现象。动物是基于生存与繁衍的本能而产生了把“经验”“技巧”等传给小动物，这些行为便是教育的最初形式和发端。人类的教育不过是对动物界业已存在的教育形式的继承、改变和演进。沛西·能则在《教育原理》一书中指出，教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会（不管这个社会如何原始）有教育，甚至在高级动物中也有低级形式的教育。

生物起源说认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，把教育的起源归之于动物的本能行为，归之为天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程。这就完全否认了人与动物的区别，将人类社会有目的、有意识的行为与动物的本能混为一谈，否定了教育的社会性。

（3）心理起源说。

心理起源说的代表人物有美国教育家孟禄。

心理起源说批判了教育的生物起源说，认为其没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。在《教育史教科书》一书中，孟禄认为，原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。心理起源说同教育的生物起源说一样，都脱离了作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，把教育这种有意识的活动混同为无意识的模仿，同样导致了教育的生物学化，因此不可能正确地说明教育起源的问题。

（4）劳动起源说。

劳动起源说的代表人物有苏联的米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。

劳动起源说者在评判生物起源说和心理起源说的基础上，运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点，从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

2. 教育的发展

（1）原始社会的教育。

原始社会的教育主要是指存在于原始社会中的教育。在原始社会，生产力水平低下，实行原始的公有制，教育的主要特点包括：

① 教育与生产活动、社会生活相互融合，具有非独立性；

② 教育没有阶级性，具有公平性；

③ 教育具有原始性，目的单一，内容较为贫乏（多以生活经验为主），教育手段和教育方法简单（多为言传身教）；

④ 教育具有同一性，表现在教育的内容、对象、目的等方面。

（2）古代社会的教育。

一般而言，古代社会的教育是指奴隶社会和封建社会时期的学校教育。不同的地域、不同的国家在不同的历史阶段具有不同的教育形态和教育特征。

① 奴隶社会的教育。

A. 中国奴隶社会的教育。

根据历史记载，中国早在4000年前的夏代，就有了学校教育的形态。《孟子·滕文公上》里说夏、商、周“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”。这里不仅记载了我国古代学校教育起源的情况，而且也记载了当时教育的内容和宗旨。

西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的学校、设在闾里的塾校，形成了以礼、乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成：礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；乐，包括音乐、诗歌、舞蹈教育；射，即射击教育；御，是以射箭、驾兵车为主的军事技术教育；书，是学字习写的书写教育；数，是简单数量计算教育。

B. 西方奴隶社会的教育。

a. 古印度。

在古印度，宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教的手中，教育的特点主要表现为宗教教育盛行。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四个等级：第一，处于最高等级的是婆罗门种姓，他们担任僧侣祭司，受到最优良的教育；第二，是刹帝利种姓，他们为军事贵族；第三，是吠舍种姓，他们仅能从事农工商业；第四，最低等级的是首陀罗种姓，他们被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神的旨意，可能会被处死。在上述四个种姓中，前两个种姓是天然的统治者。婆罗门教的教条是其教育的指导思想，婆罗门教的经典《吠陀经》是其主要教育内容，婆罗门教的僧侣是唯一的教师，教育活动主要是背诵经典和钻研经义。

b. 古埃及。

大约在4000多年前，古埃及就发展成强大的中王国，文化繁荣，教育也达到了鼎盛时期。根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。有学者经过考证，认为公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可查的最古老的学校。中王国以后，宫廷学校已不能满足培养官吏的需要，因而国家开设了职官学校。这些学校以吏为师、以法为教，招收贵族和官员的子弟，肩负着文化训练和业务训练的任务。

古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文士便设立私学，招收生徒，同时，也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”“以（书）吏为师”成为古埃及教育的一大特征。但是，农民子弟与奴隶子弟没有受教育的权利。

c. 古希腊。

古希腊教育以斯巴达和雅典两个城邦为代表。

斯巴达是古希腊最大的农业国，9000户奴隶主统治着25万余名奴隶，残酷的剥削和压迫经常引发奴隶暴动，斯巴达奴隶主为了维护统治，特别重视军事镇压。因此，斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的军人和武士，学习内容主要是“赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪”，称为“五项竞技”。

雅典是一个商业、手工业和航海业发达的城邦国家，实施民主政治。雅典教育的目的是使雅典人的子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，成为有文化修养和多种才能的政治家和商人，学习内容主要为读、写、算、音乐、文学、政治、哲学等方面。培养和谐发展的人是雅典教育的显著特点。

② 封建社会的教育。

A. 中国封建社会的教育。

春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。其中，以孔子私学的规模最大，存在了40多年，共有弟子3000人。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，促进并形成了百家争鸣的盛况。

西汉时期，汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。

隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想和教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下品无士族”的严格的等级制度起到了积极的作用，为广大中小地主阶级子弟当官为吏开辟了道路，但也加强了对知识分子的思想和人格的控制。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）“五经”（《周易》《尚书》《诗经》《礼记》《春秋》），特别是“四书”成为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术不再是科举考试的内容。儒家主张的“学而优则仕”，成为我国封建社会的教育目的，知识分子的毕生精力都用在了背诵经书上，目的就是为了能进入上层社会。

明代以后，“八股文”被规定为科举考试的固定格式，这不仅使社会思想受到钳制，而且就连形式上的创造性也被扼制。直到光绪三十一年（1905年），科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。

B. 西方封建社会的教育。

在西方封建社会出现了两种类型的教育——教会学校和骑士学校。

教会学校的目的是培养教士和僧侣。教育内容是经过宗教加工的“七艺”（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算数、几何、天文、音乐）。

骑士学校的目的是培养除了皇室之外的贵族子弟，使其成为保护封建主利益的武士。教育内容除了通俗的教义之外，很少习文，而以“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）为主。

③ 近现代的教育。

近现代教育包括资本主义教育和社会主义教育两种形态。

A. 资本主义教育的特征。

第一，教育具有鲜明的生产性。资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，教育既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识，培养熟练的劳动力。

第二，在课程内容上注入了学科知识，增加了许多新的学科。

第三，在教学方法上更加多样，引进实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。

第四，教育日益大众化，扩大了受教育权，提出了普及教育的口号。世界上最早颁布义务教育法的国家是德国。1619年，德国魏玛公国公布学校法令，它规定父母应送其6—12岁的子女入学，否则，政府将强迫其履行义务，这是义务教育的开端。1763年，普鲁士国王威廉二世在世界上第一次颁布了义务教育法——《普通义务教育法》，规定5—12岁的儿童必须接受教育，否则要对其家长处以罚金。

第五，在教学组织形式上，班级授课制取代了个别教学制，成为最基本的教学组织形式。

第六，教育内容日益科学化。

第七，建立了现代学校教育制度，具有了完备的教育系统。

B. 社会主义教育的特征。

第一，社会主义教育是为维护劳动人民的利益和促进社会进步与发展服务的，教育目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人。

第二，教育权为广大劳动人民所掌握。

第三，注重教育与生产劳动相结合。

④ 20世纪以后的教育。

A. 20世纪以后的教育的新特点。

第一，教育的终身化。终身化教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。

第二，教育的全民化。全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定的教育。

第三，教育的民主化。教育的民主化一方面追求让所有的人都受到同样的教育，教育起点的机会均等，教育过程中教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾。另一方面，教育的民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。

第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映，具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。

第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术（包括工艺、设备、程序、手段等）在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化。

第六，教育的国际化。教育从民族的、狭隘的观点转变为全球的观点，主要表现为教育领域的国际比较研究加强、国际间教育合作与交流密切化以及国际间的教育援助有所加强。

B. 20世纪以后的教育的发展趋势。

20世纪以后的教育特别是第二次世界大战以后的教育制度，呈现出一些共同的发展趋势：

第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接；

第二，强化普及义务教育，延长义务教育的年限；

第三，普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展；

第四，高等教育的类型日益多样化；

第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；

第六，教育制度有利于国际交流。