大学与公民身份

大学的历史可以看做是知识模式从政治与宗教的权威中逐渐解放出来，经典的现代性形成、发展（尤其在启蒙运动时期）以及回归社会的过程。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）在他1605年出版的《学术的进展》（The Advancement of Learning）一书中提出了一个伟大的预言：知识是一种公共事业（Bacon，1973）。按现代的观点来看，这在美国实用主义者（如约翰·杜威）、更早一些的英国功利主义者（如边沁和密尔）以及洛克派认识论者的作品中得到了最好的体现。洪堡的教养（Bildung）思想尽管在对解放的预言方面是非常开放和具有深远意义的，却没有把它当做一种社会目标并试图实现它，而仅仅停留在文化层面。受这种思想影响的大学一度被割断了与社会的联系。洪堡式的大学是资产阶级社会的产物，反映了文化与社会的分离；简言之，它是一所致力于保护文化，使之免受社会侵蚀的大学。伦敦大学学院（University College London）的创建者们接受了洪堡的这些思想，他们对知识的公共事业性的实现发挥了更重要的作用。与公民身份联系更为强烈的意识是伦敦经济与政治科学学院（the London School of Economics and Political Science）建立的基础，而这所学校的建立是为将来的福利社会培养社会管理人员。

然而，洪堡最基本的理念——人格的形成和作为被接受的价值主体的文化的传递——仍然是现代大学中的堡垒，为参与民族共同体的现代公民身份的形成作出了贡献。尽管这个模式是一个为真理而真理的例子，但它有一个永久的特征，那就是“全人”人格可以在大学中形成。这就是教养的真正含义所在，也许可以把它描绘成一种与社会公民身份相对的文化公民身份。当20世纪新的大学理念产生时，教养的思想就逐渐趋于消亡，尽管它在学者必须坚持的个人主义文化中的影响依然存在。现代大学是大众教育的机构，是城市化和工业化的产物。对大学来说最重要的已不是教养而是社会公民身份：知识的传播以及职业素质的训练与考核。古典的或自由的大学模式（liberal model of the university）以教师向学生传授已被接受的知识为基础，而现代大学则转而追求知识在社会中的传播，从而为培养高素质公民服务。在这个意义上，大学事实上已经为民主政治作出了巨大贡献，因为公民身份是民主政治最重要的一个尺度。

公民身份是民主的三个中心领域之一。民主政治由三部分组成：（1）立宪（也就是对国家范围内事务进行规范的法律准则），（2）多元主义（社会利益的代表），以及（3）公民身份（公众对政治的参与）。如果没有公民身份，民主被限定在议会制度和关于社会利益的谈判中，就是纯粹的形式主义。公民身份给予了公众参与政治事务的权利。同样，这里面也涉及权利与义务的关系。公民身份不只是消极的条件，当它被描述为参与和认同时也具有积极意义。

马歇尔（T. H. Marshall）认为，“公民身份是赋予那些社会正式成员的一种身份。所有拥有这种身份的人在权利与义务方面都是平等的——从这个意义上说，这种身份是天赋的”（Marshall，1992：18）。在1950年首次出版的经典著作中，他指出公民身份由公民权利（civit rights）到政治权利再到最后的社会权利一步一步得到了发展。每一类权利的获得都是所处时代的伟大成就，尤其是18世纪、19世纪和20世纪（Turner，1993）。公民权利产生于17世纪为争取个体的自由所进行的斗争中，这些自由包括道德自由、信仰自由、言论自由，以及私有财产的转让和拥有权。公民身份的核心从一开始就是承认所有公民在法律面前一律平等。作为由各种权利组成的一种合法身份，公民身份在正义的法庭上应该得到拥护。这样，权利就在根本上得到了正义的保障。马歇尔认为，公民权利概念的这种正义导向意味着，公民身份不可避免地与对公平的追求联系在一起，因为法律面前人人平等。

马歇尔的公民身份的进化模式理论有一种消极的性质（passive quality），因此受到了激烈的批评，但在他的主要观点中仍有一些真理性，如认为“公民身份在20世纪由市场转移到了国家”。资产阶级社会，即公民权利和政治权利开始出现的社会，受到市场的控制。的确，很多早期的公民权利将市场作为公民身份的基础加以维护。但是，到20世纪，国家已经将公民身份责任作为社会本身的一种属性承担了起来。事实上，马歇尔并没有关注公民身份与民主的关系，并且也忽略了民主的一个基本维度——它包含在公民身份之中。就像我已经说过的，公民身份已经不再只是权利与义务的关系，它还包括了个性的参与和创造。在这个范围内，公民身份中包含着一个积极的维度，因而作为权力的裁决者，它可以与国家对抗。

正是在这种背景下，可以对大学进行讨论。20世纪后半叶，在更广泛的社会领域中，大学可以被看做是社会公民身份发展的一个部分。帕森斯在他关于现代社会进化的宏大社会理论中展示了高等教育的扩张如何成为他所谓“教育革命”的一部分。他认为教育革命是形成现代性的三个主要革命之一，其他两个是民主革命和工业革命。教育革命紧跟着民主革命，民主革命又紧跟着工业革命，而民主革命恰好与资产阶级社会同时产生，教育革命则导致了大众社会的到来和资产阶级社会的解体。大众社会的新兴事物，不论是大众文化和新型消费的兴起，还是选举权范围的扩大、大众教育、福利国家政策，都是对公平的追求。公民身份的准则中将公平定义为法律赋予的所有权利的基础，但是直到20世纪这些权利仍然以极度不公平的社会为基础。在教育、健康、社会福利领域，并非所有民主化运动都是源于一个渴望，渴望揭示那些导致不公平的结构原因是资本主义的制度；因而我们就很难否认在这个世纪中，我们在这个工业化世界的绝大多数地方所看到的社会公民身份进步的事实。教育革命已经成为这个世纪最伟大的成就之一，而这个世纪的标志原本是两次世界大战和几次种族灭绝式的屠杀。教育革命使中产阶级受到教育，而在“二战”结束后的几十年里又使大批妇女进入劳动大军的行列或原来将她们拒之门外的其他生活领域。

大学在社会公民身份的扩展中发挥了关键性的作用。很明显这是一个缓慢的过程。20世纪60年代的英国，随着罗宾斯委员会所推动的大众教育运动的开展以及一系列大学的建立，如沃维克大学（Warwick）、兰卡斯特大学（Lancaster）、埃塞克斯大学（Essex）、苏塞克斯大学（Sussex）和约克大学（York）等，仍然没有超出精英教育的范围，只有不到8％的人接受高等教育。直到20世纪80年代中期，随着接受高等教育的人数达到15％以上（精英教育与大众教育的界限）时，大众教育才开始被承认（Scott，1995：5）。今天，英国接受高等教育的人数已经达到30％多。其他西方国家接受高等教育人口的比例更高。过去的50年中，美国接受过高等教育的人数已经翻了五番。在西方社会，接受高等教育已经成为社会包容度的一个核心指标。

大学对社会公民身份的贡献已经相当可观。大学为不断扩大、不断变化的职业系统提供了受过训练的劳动力，而这正是科技型经济（technologically dependent economies）所必需的。大学也已成为20世纪那些最重要的进步的最主要的影响因素，其中在卫生保健方面取得的巨大成就最为显著。根据世界银行的研究，高等教育的参与程度与经济发展之间有着明显的相关性，在OECD国家，前一个指标平均水平为51％，而中等收入国家为21％，低收入国家为6％（世界银行，1994；Sadlak，1998：101）。当今以知识为基础的经济中，教育与财富积累之间的联系是非常惊人的（Castell，1996）。

20世纪最重要的革新都源自大学。大学还提供法律专业知识培训，这对于民主的实现是至关重要的。不过大学对民主的贡献还远不止为专业性职业提供培训和考核。这是埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）关于现代社会中社会整合本质的一个观点。根据涂尔干在《社会劳动分工》（The Division of Labour in Society）一书中所说，在传统社会向现代社会转变的过程中，机械性形式的整合（主要特征是集体意识，主要通过对集体的深切关注并作为定位的参考，以及价值系统与社会角色间直接的或“机械的”关系而表现出来的集体意识）被有机结合所取代。有机结合的主要特征是个人主义与合作，在普通规范中作为个体独立存在的对立面提出来。现代社会经历了这样一种转变：从通过宗教与家庭达到的社会整合，到职业群体，这些群体的独立性和教育精英。现代社会的文化结构是补偿性的（restitutive）而不是压制性的（repressive）（像在传统社会中那样），它还为个体提供互相合作与互相补充的可能。他想说的是，这种“有机的”公民道德的潜力可以通过教育来培养，这将成为新的社会契约的基础（Durkheim，1960）。他在《教育思想的演进》（The Evolution of Educational Thought）一书中强调了教师职业对创建公民共和秩序（civic republic order）的重要性（Durkheim，1977）。涂尔干认为，教育作为公民的公民身份中最重要的部分是达到社会整合的主要方式。这是因为国家不能单独提供那些传统文化价值不再提供的东西：有机的整合。在涂尔干看来，教育可以把国家与个体的生命更紧密地联系在一起。

爱德华·希尔斯（Edward Shils）在他后期的一篇文章中对大学与构成自由民主制度的基本价值观之间的关系作了评价。

通过研究和教学工作，大学增加了关于自然和人类的知识的含量、广度和深度，增加了我们关于人类社会与文明历史的知识，以及关于人类在宗教、艺术、文学等领域伟大成就的知识。他们已经通过教育系统中较低的层次直接或间接地给予自由民主社会中的公民关于他们所处社会历史的知识，并给予他们在参与过程中认识自己的能力。他们使生活在现代自由民主社会中的人类能通过世界历史上出现过的文明更好地认识自己的文明。

（Shils，1997：278—279）

我认为希尔斯真正想说的是，大学已经为社会文化模式之间的连接作出了贡献，尤其是对那些包含民主和公民身份价值观的模式。一个社会如果没有一个致力于获得各种文化形式的知识机构，它就没有能力对主要依靠记忆的文化叙述（cultural narratives）进行再生产。在民族国家文化认同形成的阶段，大学发挥的作用很重要，这将会不可避免地导致更多关于社会认同的确立、培养大众批判的和反思的价值观。在民主受到威胁的年代，大学是为数不多的反抗那些反动观念的场所之一。但总体来说，在我们目前讨论的公民身份这一点上，大学和外界还没有建立起积极的关系。（在第四章中，我们将讨论20世纪60年代后期一种向更积极、更政治化的公民身份发展的情况。）一般来说，大学对公民身份作出的贡献是社会性的，换言之，它曾允许越来越多的人进入社会。然而，它也为文化公民身份与技术公民身份提供了基础：文化公民身份已经使文化传统作为整体在社会中得到保存和传播，而技术公民身份则为职业社会、职业系统的需求、机会均等的扩大作出了贡献。不过，在我们讨论的这个时期，成就主要体现在社会公民身份领域（在后面的章节中，我将讨论大学对文化公民身份和技术公民身份的冲击）。

在一个民族国家空前强大并于战后迎来经济繁荣期的时代，西方大学成为大众教育的中心。在冷战时期，大学的确是重要的国防资源。在这种状况下，大学在依靠国家和满足资本主义职能需求之间采取了一种中间路线。这种微妙的平衡显然不能持久。