第3章　学习论流派及其主要争论问题

3.1　复习笔记

一、学习论流派的哲学渊源

1．唯物主义或经验主义哲学的影响

（1）唯物主义或经验主义强调经验，尤其是感觉经验，是一切知识的来源。约1650～1850年间，英国经验主义哲学发展到一个很高的水平，代表人物有洛克、贝克莱、休谟等。他们认为，经验是一切知识和观念的惟一源泉。

（2）经验主义理论包含反思观。反思观可以用来解释从抽象、推理和演绎中得到的知识。例如，人们从广泛经历的不同例子中抽象出事物的共同本质特征，形成一类事物的概念。

2．唯心主义或理性主义哲学的影响

唯心主义或理性主义与经验主义相对，又称唯理论。它认为，经由先天的理性作用可以获得正确的知识，而且由理性获得的知识，远比由感性知觉获得的知识高级、明确。代表人物有苏格拉底、康德、笛卡儿、柏拉图、孟子等。

3．现代学习论流派演变概况

鲍尔和希尔加德的《学习论》（1987）介绍了学习理论的12种重要派别。把它们分成两个阵营：“行为与联想论”和“认知与组织论”。属于前一阵营的派别有桑代克联结主义、巴甫洛夫经典条件作用说、赫尔的系统行为论、人类联想学习论、斯金纳的操作条件作用论、以及新近的行为主义论。属于后一阵营的派别有格式塔理论、托尔曼符号学习论、信息加工理论和新近的认知建构理论。

二、联想主义和行为主义学习观

联想主义与行为主义的哲学来源是英国经验主义哲学，两者都强调外部环境对人的学习的决定作用。联想主义者不否认人的意识和思想的存在。激进的行为主义者否认把人的意识和思想作为心理学研究的对象。前者以人作为研究的被试，后者为了避免意识，多用动物作为研究的被试。

1．人类联想学习的研究

（1）艾宾浩斯的记忆实验

艾宾浩斯是用严格的实验方法研究哲学家们提出的联想规律的第一人。同时，他还开创了用无意义音节进行系列学习与记忆研究的先河。他精心地控制联想形成的条件、持续的时间以及联想得以再现的方式。实验结果表明：

①音节长度越长记忆越困难；

②背诵无意义音节要比背诵有意义的材料难得多；

③保持间隔对遗忘也会产生影响，无意义材料的遗忘先快后慢，并据此绘制了艾宾浩斯遗忘曲线（图3-1）。这一规律的发现是艾宾浩斯最著名的研究成果。

图3-1  艾宾浩斯遗忘曲线

（2）艾宾浩斯之后的人类联想学习研究

在艾宾浩斯之后，心理学家进行了大量的联想学习和记忆研究。在这些研究中，基本上可以把人类联想学习的研究概括为如下三种基本范型：

①系列学习，又称序列学习。在实验时，呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料根据原来的顺序依次回忆出来。学习材料可以是一张词表，一系列数字、字母或无意义音节。在这一研究范型中最重要的发现是，系列学习与记忆中会出现前摄抑制和倒摄抑制，因此系列较长的材料两端相对易学且保持较好，中间的部分相对难学且保持较差，这种现象被称为系列位置效应。

②配对联想学习。在学习实验中，学习材料成对呈现；在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。通过改变配对材料的刺激项与反应项的相似程度，可以研究先后学习两套不同材料之间的迁移和干扰。

③自由回忆学习。在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。自由回忆的项目也可以人为编造。通过自由回忆学习与记忆的研究发现，被试往往采用主观组织的策略来帮助学习和记忆。

2．条件反应和动物学习研究

（1）条件反应

条件反应可分为两大范型：一是经典条件反射，代表人物是俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫；二是操作条件反应，又称工具性条件反应，代表人物是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。

①经典条件反射

在巴甫洛夫的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内，食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。对其完整实验过程的分析如下：

a．条件作用前。音叉声对于狗来说是中性刺激（NS），不能引起狗的特殊反应（分泌唾液），而食物能引起狗的唾液分泌。这里的食物被称为无条件刺激（UCS），因为其在狗身上的功能是狗本身具有的。由无条件刺激引起的反应被称为无条件反应（UCR）。

b．条件作用中。音叉声与食物配对呈现，每当音叉声响起，同时或稍后呈现食物。这时狗在中性刺激和无条件刺激共同作用下分泌唾液。

c．条件作用后。为了检验狗的学习是否出现，撤除食物，单独呈现音叉声，看狗是否分泌唾液。如单独出现音叉声，狗分泌唾液，这表明狗的学习已经出现。这时音叉声由中性刺激变成了条件刺激（CS）。由条件刺激引起的反应被称为条件反应（CR）。

实验结果显示：当音叉声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现音叉声而不出现食物时，狗也会做出唾液分泌反应。

②操作条件反应

斯金纳把动物和人的行为分为应答性行为和自发性行为。前者具有不随意性，是对特定刺激的应答。后者具有随意性，不是对特定刺激的反应。

斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱内不安地乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。由此斯金纳发现，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。

在巴甫洛夫经典条件反射实验和斯金纳操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。前者，强化物伴随条件刺激出现，动物的反应在强化物出现之后。后者，动物先发出适当反应，然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。

（2）动物学习实验研究

①桑代克的经典实验—猫走迷笼实验

桑代克把一只饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外它看得见却够不着的地方，然后详细记录小猫在笼子中的行为表现。结果发现，把小猫放入笼子，开始时它想用爪子直接去取得迷笼外的食物（鱼或肉），但不能成功，便表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤”出迷笼，在迷笼里乱跳、乱撞，胡乱地咬木栏，乱抓各种东西。在这样一系列的盲目而紊乱的活动中，偶然碰到了开关，从而打开笼门吃到了食物。

第二次再把小猫放人迷笼时，它虽然仍然表现出类似于第一次的多余动作，但大多是在靠近开门装置的附近活动，而且逃出迷笼的时间也比第一次快了一些。这样，经过许多次的重复以后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为就逐渐减少，它从笼子里逃出来所需的时间也越来越短，以至最后把小猫一放入迷笼，它就能很快地打开开关，逃出迷笼。这表明，猫完成了这一问题解决过程的学习。

②桑代克的学习三大定律

桑代克认为，在相应的刺激与反应之间形成巩固联系时，便产生了学习。可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结，即S—R理论。这种学习过程是渐进的尝试与错误直至最后成功的过程，即试误说。他还提出准备律、练习律和效果律三大学习定律。

a．效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强（满意律）；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱烦恼律）。即满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果则会使个体逃避和放弃某一行为。

b．练习律，指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量也越大（应用律）。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，则联结的力量减小越甚（失用律）。

c．准备律，指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

在早期的学习研究者看来，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机和强化。

（3）评价

由于历史条件的限制，在学习研究的早期，研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，其研究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习、机械学习，如记忆外语单词、人名、地名等。

三、强调认知与组织的学习观

1．早期的认知学习研究

（1）格式塔心理学家的顿悟说

②经典实验

苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。他认为用这种方法，才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。

a．箱子实验

在黑猩猩问题解决的箱子系列实验中，苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。当黑猩猩l看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子l上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩l跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。

b．棒子实验

在棒子系列实验中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。不得已，它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。

②基本观点

学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。苛勒的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。

进一步研究认为，顿悟不是凭空产生的，先前必须有从事类似活动的经验。

（2）托尔曼的认知地图论

代表人物：托尔曼。

基本观点：学习的结果不是S与R的直接联结，应该把S—R公式改为S—O—R公式，O代表有机体的内部变化。

著名实验：白鼠走迷宫的实验。根据这个实验以及其他许多实验，托尔曼认为，动物的学习并非是一连串的刺激与反应，它们学习的实质是脑内形成了认知地图（即现代认知心理学中的认知结构）。

（3）巴特勒特的图式论

代表人物：英国第一位实验心理学家巴特利特。

主要观点：

①反对艾宾浩斯利用无意义音节来研究记忆，主张采用接近日常生活的图画或故事作为实验材料；

②被试在回忆时往往以具体熟悉的观念取代神秘的术语和抽象的概念，而且随着时间间隔逐渐延长，被试在提取和替代上会犯更多错误；

③记忆过程是由图式控制的，图式对信息的提取和遗忘产生重要的影响。

2．现代认知学习观

渊源：皮亚杰认知发展观和计算机科学的影响。

两大阵营：信息加工理论；认知建构理论。

（1）信息加工理论

代表人物：西蒙、安德森、加涅等。

主要观点：

①学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征；知识以命题网络和产生式表征。

②知识分为两大类：以命题和命题网络表征的陈述性知识；和以产生式表征的程序性知识。前者回答“是什么”的问题，后者回答“怎么办”问题。

③学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。

④影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，短时记忆加工中新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码。

（2）认知建构理论

代表人物：布鲁纳、奥苏伯尔、维特罗克等。

主要观点：

①学习的结果是认知结构的重新建构或改组。良好的认知结构有三个特点：a．可利用性；b．新旧知识的可辨别性；c．原有知识的稳定性。

②学习分为机械学习和有意义学习；

③学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。④影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于同化新的下位知识。

四、90年代后出现的新的建构主义哲学思潮

1．建构主义的不同倾向

沃尔福克把建构主义观点分为三大阵营：

（1）个体建构主义。个体建构主义也称心理建构主义，主要关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义属于这一阵营。

（2）维果茨基的社会建构主义。维果茨基，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在某种意义上说，他既是个体建构主义者，又是社会建构主义者。例如，他的最近发展区概念既鼓励儿童解决问题，又强调成人和其他更有能力的同伴的帮助。

（3）社会学建构主义。不关心个体的学习；关心的是学科中的公共知识是怎样建构的；关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的；所有的知识都是通过社会交互作用建构的等。

2．不同建构主义观的主要分歧

（1）知识的建构过程

①信息加工理论认为，外部世界的现实和真相将指引知识的建构。知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以运用于其他情境中。

②个体建构主义理论认为，组织、同化和顺应等内部过程指引知识的建构。新知识是从旧知识中抽象出来的；知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象；知识不是真的或伪的，它只不过是随着发展变得更为内部一致和更有组织。代表人物：皮亚杰。

③社会建构主义认为，内部和外部因素共同指引知识的建构。知识是通过内部认知因素和外部环境因素相互作用而产生和发展的。代表人物：维果茨基和班杜拉。

（2）世界的可知性

①大多数建构主义者认为，人们不能直接知觉世界，必须经过人的理解加以过滤才能知觉世界。如皮亚杰和维果茨基。

②信息加工理论认为，世界是可知的。个体之外存在着客观现实，而且个人能把握它，尽管知识的建构是个人的事，而且可能包含有关世界如何运行的错误概念。

③更为极端的建构主义者不承认世界是可知的，认为知识是在一定文化和社会情境中的个人建构的。这是不可取得。

（3）知识对于情境的依赖性

①强调知识是社会建构的心理学家倾向于认为，学习原本就是社会性的，并体现在一定的文化情境中，知识是否有用，在很大程度上决定于社会实践的需要。

②情境性学习观不认为知识是个人的认知结构，而是随着时间发展的社会团体的创造。社会团体的习俗，构成了该团体的知识；学习意味着变得更有能力参与那些实践和应用那些工具。

③另外一些心理学家（如，皮亚杰、布鲁纳等）强调，在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中应用，在一定的练习条件下，它们可以实现普遍迁移。在学校课堂内学习的东西可以运用于学校之外的现实生活。

3．建构主义学习观的共同点

（1）强调复杂学习环境和真实的任务

建构主义认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题，而应鼓励学生面对复杂的学习环境，如能源危机、环境保护等；同时还强调学用一致的学习情境。

（2）强调社会协商和相互作用

建构主义认为，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，重视学习中的合作；教学的主要目的是发展学生既能坚持己见又能尊重他人而共同建构意义的能力。

（3）用多种方式表征教学内容

建构主义主张运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。

（4）理解知识建构过程

建构主义强调学习者对自己的认知过程的意识和调控，认为教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。

（5）以学生为中心的教学

建构主义强调教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念；认为以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。

4．建构主义学习观的教学含义

（1）从教学设计来看

①教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的；

②任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线；

③教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；

④学习的评估应更少标准参照。

（2）从课堂教学模式来看

①强调学生发现的探究式模式；把问题解决作为教学的一种重要方法，有助于建构灵活的知识基础，发展高层次思维能力，使学生成为自主学习者和有效合作者。

②体现学生中心和合作学习的教学新模式，如支架式教学、师徒式教学和互惠式教学。其中由布朗创建的互惠式教学获得了很大的成功。

（3）从课程设计来看

①课程更注重学生的参与、学生的体验；

②课程中要反映复杂问题和真实情境；

③学生要多接触社会，通过社会实践学习。