绘画中的构图

布雷斯勒（Bresler, 2002, p.172）把儿童美术描述成“原创的和（至少在某些方面是）开放式的创作，目的在于反映孩子的理解和想法”。构图时，孩子会自然地根据自己的目的对作品做出改变。当他们与素材对话时，他们总是无拘无束地即兴创作，比如把小鸟变成蝴蝶、把呆板的图案涂抹掉、把草地变成水塘。许多事物可以激励孩子以这些方式即兴创作，包括：

·改变人物的身份（例如，决定画中摇滚歌手的原型是孩子自己）

·修改情节内容（例如，通过引入新的主题、场景和事件来改变情节结构）

·改变叙事类别（例如，把现实的换成虚构的）

·调整时间范围（例如，把过去、现在或未来相互转换）

·改变地点（例如，把家换成宾馆）

·碰到具有挑战性的模式（例如，孩子不知道怎么画男性的衣服，就不画爸爸在家的场景）

·发现画面的另一图像（例如，觉得把狗画得更像是熊，就加上熊的特征来完善）

许多孩子觉得艺术构图是一个有趣的过程，或许是因为没有受到严格的规矩约束（rule-bound）。不管选择什么形式，孩子都能自由自在地尝试并再现他们的想法和行为。因此，我的意图不只是强调孩子画作的内容，还要强调这种内容的形式（content）也非常重要。我想强调，儿童的艺术创作，为什么是一种积极主动的意义建构的尝试。和克雷斯（Kress, 1997）一样，我认为孩子的视觉叙事文本是具有结构的，并且这一结构是根据文本作者的兴趣来实现的。这是一个转换的过程。孩子制作的符号不同于成人的形式，但也充满意义。

艺术通常能使孩子不受成人干扰地“说出”和“写出”他们的想法和感受。通过这种开放式的尝试，孩子的标记能力、成像能力和思考能力全都可以得到培养。通过练习和训练以及接触别的孩子和成人的画作，他们的这些能力又可以得到提高。在此过程中，孩子探索描述素材的“语言”并建立对话规则（grammar of communication）。如上所述，他们不但决定描绘的内容，还决定审美的形式或内容得以表现的方式。画作的组成部分是孩子对话的重要元素。这些组成部分是一种有组织效果的力量，可以用来表达想法、说明相关性和关系。构图不仅能使画作内容变得清楚明白，它还能提高孩子的认知能力并激励他们发挥想象。

当孩子在绘画中构图时，他们会把构图、叙事和呈现结合起来。戴森（Dyson, 1993）发现，在两岁左右，孩子通常会用绘画来讲故事，辅以夸张的姿势和讲话。这些多模态文本包括绘画、姿势和说话——它们产生于构建意义的视觉、语言、听觉和触觉模式。确实，孩子制作的符号在视觉上相当于表演游戏（Anning, 1999, p.165）。

因为绘画的组成部分以游戏为导向，所以我相信，艺术在早期儿童发展中所起的作用，实质上与读写能力同样重要（Wright, 2007b）。很多人都已经注意到，在获得阅读和写作书面文字（例如字母、单词、短语、句子）的能力之前，婴儿和幼儿通常可以绘画。G．克雷斯（Gunther Kress）在《写作准备》（Before Writing, 1997, p.10）一书中，曾描述过这一转变——即从儿童生活早期的丰富多样的意义构建之方式和形式到单维度的书面语言之转变——的社会、文化和认知意义。

事实上，通过绘画来再现想法和行为，可以加强孩子以后的读写能力和计算能力。然而，不幸的是，许多传统的学校教育会抑制孩子通过绘画进行的自由创作，而更喜欢教导孩子接受有关读写和计算的结构性符号体系之规则的约束。这是因为，学校通常认为书写字母、单词和数字是一种“更高级”的再现形式（Anning & Ring, 2004）。不过，帕尔和劳斯尔（Pahl and Rowsell, 2005, p.43）发现，只允许写作的读写课程约束了许多孩子。他们主张，多模态的表达方式可以表达更丰富的意义。

过早且过分强调读写课程分散了孩子运用形象化符号来构图的能力，这种能力在许多方面对孩子的发展会越来越重要。当孩子在艺术“流动”的世界里绘画和想象时，他们能以自由的方式决定他们想要表达什么以及如何表达。更少受到规则约束的绘画为孩子提供了自由表达的“声音”。当绘画与学习更具结构性的符号体系并存时，孩子的意义建构更具创造性，方式也会多样化。

与游戏一样，绘画中的构图对儿童早期认知的、有效的和社交的发展具有基础作用。通过艺术，孩子将主动构建对他们自己和他们所处的世界的理解，而不只是被动地接受知识。用正规的教学来抑制和取代艺术游戏，不仅会否定孩子的声音，还会忽视意义建构活动中构图的重要性。

但是，克雷斯强调，艺术可能缺少足够的理论说明或解释，大多数绘画和图像被认为是用于表达，而不是传递信息或交流想法。因此，对于艺术，通常可以作出不同的意义分析，或者，它不像语言那样可以看作交流的重要部分（Kress, 1997, p.35）。克雷斯补充说，如果画作的创作者是孩子，那么“画作的意图和构思就会成为有争论的问题”（Kress, 1997, p.36）。

此书的目的在于，通过100多幅澳大利亚5—8岁的孩子参与创作的画作，向读者提供理解和欣赏这些画作的理论基础，以消除一些误解。这些孩子被要求画出并讲出未来将会是什么样子，在整个过程中，受过训练的交流人员与每个孩子进行一对一地互动（具体细节见第二章）。

而选择“未来”这个主题，是为了启发孩子跳出他们自己通常会选择的那些绘画的重复主题和常见图案（例如，树木、房子、太阳）。确实，人们发现，“未来”这个主题能激励孩子用心操控和组织有关复杂题材的图像、想法和感觉，并将幻想与现实充分地融合。它启发孩子猜想即将来临的未来——考虑多种解释、形成新的意义和扩展现有的意义。这些思考涉及高层次的意识（Slaughter, 1994b）。孩子还会对那些他们无法直观了解的事物感兴趣，诸如外星人、宇宙飞船、力场和虚拟现实。

在为K．伊根（Egan）的著作《孩子的心灵、谈话的兔子和发条橙子》（Children's Minds, Talking Rabbits and Clockwork Oranges, 1999）所作的序言中，E．艾斯纳（Eisner）强调了孩子对陌生主题的偏好，他还评论道：

有人认为，对于那些还没有出现在儿童生活中的想法和实践，他们没有能力去理解和发现其中的乐趣，这种观点是错误的。学校应该维持而不是削弱儿童运用想象的能力。（p.xi）

艾斯纳补充说，教育体制总是培养“以逻辑为中心的思维观念”，而这种观念“削弱了人性中的想象力和浪漫的一面”（p.xi）。想象力被看作是无关紧要的，因为它与幻想和玩耍相关，“众所周知，玩耍是工作的对立面……玩耍和幻想的作用往好的方面说是让人质疑的，往坏的方面说是分散对真正重要事情的注意力”（p.xi）。

本书以大量的儿童画作为例，目的在于解释想象力、创造力、幻想和玩耍是怎样构成儿童艺术和意义建构的基础的。艺术包括对可能性的想象。儿童想象的内容可以通过他们所画的作品和表达的意义来实现。