导论

彼得·布鲁克斯

过去几年里，我曾以“阅读伦理学与专业主义文化”为题，给学生和教职员开设了一门小型研讨课。研讨课提出了这些问题：在人文领域用心阅读将对人的生活起到怎样的作用？这种阅读是否会再现或产生一种道德观？这种阅读伦理学是否也应该占据职业训练和公共领域？读毕美国司法部2002年整理、随后陆续公开的“虐俘档案”（Torture Memos）[1]，这些问题残酷地摆在我面前。这些文件呈现的论点，通过以最扭曲、机巧、变态、不道德的方式阐释法律文本，来证明酷刑的合法性。很多人已找法律顾问办公室（Office of Legal Counsel）来剖析这些备忘录，既然该机构被视作法律分析最高标准的提供者，我在此便不再详述他们如何以武断专横而非言之有据的方式来阐释字词、短语的意义和用法。我对自己说，当一个接受过严格诗学训练的人要做出如此居心不良的诠释时，不可能不受其职业良心的提醒：这是不对的。这就是我力图在小型研讨会上表明的立场，我始终明白它不会被当作一个信条，如果没有证据，那么它需要探索和分析。这门小型研讨课（诸多杰出的人物应我邀请而来）所导向和倡议而成的“公共领域中的人文学科”研讨会，为本书提供了材料。

“虐俘档案”的问题和我的课堂经历使我在阐释法律文本时提出，人文学科可以并极尽可能地体现对道德阅读的承诺。这个承诺，以及它所蕴含的细读规则和训练，代表了我们作为人文学科的教师需要给其他领域带来一些东西，尤其是那些为律师等职业人士提供阅读训练的教师，他们的工作包含了阐释。

在美国文化中，讲授人文学科在很多人看来是一份无权无势、地位渐低的职业。“人文学科的危机”一说广为流传，成为美国高等教育普遍遭遇危机最突出的表现。因此我们看到，自20世纪80年代以来，从《骗子教授》（Profscam）、《获得终身教职的激进派》（Tenured Radical），到《学海漂流》（Academically Adrift）、《高等教育？》（Higher Education?），类似书籍数不胜数。[2]2011年，《纽约书评》刊发了我同事安东尼·格拉夫敦（Anthony Grafton）的一篇文章《我们不及格的校园》（Our Flunking Universities）。[3]作为数十年来美国信念中的核心精神，大学教育的特殊价值如今受到质疑。我们被告知，这整个事业都可能是在浪费时间、金钱和国家服务。甚至有个慈善组织，泰尔基金会（Thiel Foundation），提供10万美元的奖金，诱使孩子们从高校辍学自主创业，其理论是高校在阻碍而非促进创造力的发展。在这场“危机”中，人文学科被形容为一种徘徊在世界上的僵尸，而这个世界应该生产技术专家和企业家。

但这场危机可能真实地存在于某处，存在于人文思想和分析的边缘化之中。在一个对思想和心灵的操控日益成为世界运转之核心的社会，对轰炸我们的各种社会、政治和文化信息进行批判性阅读的能力，比以往任何时候都更需要训练。作为阐释性的人文学科的实践者，我们不能再那么谦逊，需要向公众申明我们任务的重要性。当雪莱坚称诗人是人类不被承认的立法者（unacknowledged legislators）时，他并不是全然错误的：文化的改变裹挟了一切。人文学科的细读应该向其他领域输出，应该在公共生活中占据一席之地。

我的领域是文学研究，而且迄今我所论者似乎表明我只对文学分析和阐释感兴趣。事实上，我要指出，对文学研究至关重要的细读、精读和训练有素的阅读，也是整个人文学科的题中应有之义：我们这个时代的哲学之“解释学转向”（interpretive turn）植根于人文学术的通盘变化。人文学科的阐释往往始自特定的阅读行为——一份难以破解的文件，一个有待润饰的词，一堆需要拼合的人工制品残片，一处带有肖像学意味的图像细节，一个急需语境的观念——并由此而迈向更宏阔的阐释结构和理论。只要人文学科还是一份阐释的事业——正如它们目前所是，而非形式简单的数据采集——那么，没有审慎、辨析、自省的阅读，它们便无计可施。

我从“虐俘档案”谈起，是因为在这个案例中，不阅读的灾难性后果是如此清楚和可怕——佯装阅读，实际却插入自己的偏见，选择性地从文本中得出结论。误读《联合国禁止酷刑和其他残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》（Convention Against Torture and Cruel and Inhuman Treatment），称它被美国法典兼容，间接表明了居心不良的阐释会带来何种后果。尽管其他那些草率、误导、用心险恶的阐释所导致的结果未必如此骇人听闻，但它们会导致一系列的偏差。《纽约客》的记者简·迈尔指出，布什政府通过曲解语言来歪曲事实。[4]在我看来，不仅在这个特定案例中，即使在当前的总体文化里，此说法也是极有道理的。

这不应被解释为提倡从复杂文本中抽出简明大意，逃避含混和不确定。相反，阅读作为一种自省的实践——所谓“以慢镜头阅读”（reading in slow motion）表明，简化和过于明晰是有缺陷的。我也不相信，读好书必定会让一个人成为好人。我们的历史上有充足的例子揭穿这类谎言：人们可以白天杀戮犹太人，回家之后夜读歌德。我想捍卫的不是结果，而是过程和实践行为。阅读实践本身，带着对语言的悉心和专注，追寻它的语境、意涵和不确定性，可以说是一种道德行为。为了确保我们的阐释能够得到文本的语境（以及它的上下文）的支撑，就意味着——不像“虐俘档案”的作者们——我们必须不断地使我们对文本的理解在整体上受制于词典、历史视域以及文本。如此服从于超越了个人倾向的文化，本身即是一种训练。在某种意义上，这就是T.S.艾略特所谓的一切伟大艺术都是非个人化的（impersonal）。

说阅读是课堂及课堂之外的一种实践，不是我谈论的终点；对此我稍后将谈论更多。现在，我想谈谈本书中其他的声音。阅读的伦理学思考，使我产生了就此议题举行研讨会、将一群如此出色的人士聚集起来的想法。我的预设和推测需要获得一批思想家的检验，他们的著述既涉及阅读实践，也不乏更宽广的道德和社会关怀。我向获邀者说明了我召集这次会议的目标，请他们务必就我提出的话题写出聚焦且有针对性的论见。这不是一次由教授们来宣读学术论文的会议，而是观点的交流，是对话。每场对谈都不得超过15分钟，三个议程都各包括两位发言人和两到三位评议人，然后是听众大讨论。因此口头交流（本会议中大量存在）真的和书面报告一样重要。

为了开启讨论会，我想我们该有一个具有相当长度的主题发言，这位发言人的成果应已被公认为关键性地将阅读实践引入了公共生活。于是，朱迪斯·巴特勒向听众（意料之中地济济一堂）作了以“日常，不敢相信”（Ordinary, Incredulous）为题的演讲，由此当场提出一个关键话题，关乎我们对人文学科的理解，以及怎样捍卫人文学科：如果不用特定的语言，如果没有那些希望从纯粹工具性术语中寻求知识的人的特定价值框架，我们如何捍卫我们的实践？将知识的本质视作工具性，用世俗的使用价值来衡量知识，这种观念支配着如今全世界的教育。即便对我们，这类在研讨会上发言和聆听的人来说，人文学科的价值显而易见、无须捍卫，如果我们回复论敌说，我们不会费心于回应他们的批评，如果我们对人文学科的用途完全不予辩护，那么我们的事业也会受到威胁。而当我们承担起辩护之职时，很快就会陷入具有工具性的语言之中，这使我们的价值受到质疑。没有人可以向那些完全不承认人文学科的人去争论人文学科的内在价值。但是，巴特勒问，“如果人文学科将给公共生活带来影响，是否意味着只能说它们有助于某些社会福祉？工具性是否就是我们谈论它有所影响的唯一方式？”

在此，我们进入了一个学术界所有人都认为是真实而亟待解决的症结。英国的教员，几年来都屈从于“科研评估制度”（Research Assessment Exercise），被要求论证他们的工作有何“影响”，能否期待它们产生社会效果。在美国，各种基金会和智库所大力资助的一项运动迫使大学检验它们所提供教育的“产出”，并把学费花在他们所估量的大学教育的“附加值”上。有利可图的评估业发展起来，兜售“高校学业评价”（College Learning Assessment，简称CLA）之类的测评指标，旨在提供平台以比较各种项目和机构的效果。我后面还会再谈这种检测方式，它们似乎把知识的“产出”界定为主要是工具性的、用来解决问题的。它们没有检验人文学科所教授的理解力的种类。用一个冠冕堂皇、过时但也许恰切的词来说，它们没有检验智慧。

正如巴特勒进而写道，我们特有的批判性重估的能力是无法为指标所衡量的，人文学科却日益遭到这些指标的评判。申请项目资助令巴特勒产生疑惑，她要回答“你的项目能交付什么成果”，于是陷入满篇令人目眩的“可交付品”（deliverable）中，正如将知识工具化为可以送达某人家门口的包裹。发言的结尾，她以率性的措辞安顿了这个问题：“我们发现自己在那些带有价值指标的语言中安居又流离，这些指标不仅无法妥帖地测量我们的所为，其对价值领域的垄断也是如此危险以致湮没我们的所为。”抵抗湮没意味着重议价值问题，质疑显而易见之物，拒绝工具性指标，并且对（巴特勒主张考察的）语言的种种当代运用持批评性的态度。

巴特勒的这番分析，令我敬畏她的辩证力，敬畏她有能力吸引听众进入一种思考模式，这一模式恰恰展示出那种必须执行的抵抗。她提供的这套迂回而又有说服力的论见，必须贯彻于其推进的细节中：它不是用来制造一个打包好的“可交付品”，而是产生一种具有批判性的思想形式。巴特勒的文章开启了我们话题所需的关切，可谓榜样。

接下来，研讨会举行了三个议程，每个议程的最后是圆桌讨论。第一个议程讨论了我曾在小型研讨课上所致力的，尽管也置疑的潜在假设：“阅读伦理学存在吗？”当我们一边阅读一边对阐释过程自我觉察时，我们有何收获？阐释者，就语源学和今义而言，都意味着中间人，即意义的使者，力图从此域出发去理解彼域。我们可能会问，为什么阐释是必要的？为什么对书写的理解必然激活阐释者的中间人角色？为什么意义不能单是读取而已？对于语言本身、语言在规范和界定人类时所扮演的角色，阐释的需要教会了我们什么？伊莱恩·斯凯瑞（Elaine Scarry），一位博雅的文学学者，以及查尔斯·拉莫尔（Charles Larmore），一位哲学家，以与众不同的方式论述了这些议题，而且我想，他们都正中靶心。斯凯瑞将我们引向审慎而充满争辩的诗歌的悠久传统，这些诗歌中上演着两种声音的争执或对话。借由诗歌的这种正式结构，她演绎出阅读具有教化移情的作用——在林·亨特（Lynn Hunt）的论见中，人权话语确实源自18世纪小说。[5]这又导向了斯凯瑞的关怀，即美可以创造出我们内在的共情能力。她在文章开篇即提问，阅读是否消减了世界的伤害，但到她展开论述时，这个答案显然是肯定的——不是在简单的意义上（比如阅读让我们成为更好的人），而在于阅读（也许只是读）有能力滋养那些使我们成为人的东西。

查尔斯·拉莫尔将我们导向柏拉图在《斐德罗篇》中提出的问题：文本“到处流散”，可以被任何人阅读和误读，而没有作者在一旁纠正。这种感觉使拉莫尔沉思阅读可能以哪些方式指涉道德关系。如果一个文本不免被误读——如果我们无论如何都未必能把作者自己的解读接受为权威界定——这说明读者应该怎样同文本建立谨慎关联？最终，拉莫尔引用了卡尔·克劳斯（Karl Kraus）对语言的尊重，作为一种“心智的训练，它将极度的责任感投向那唯一的无辜被冤之物，即语言，它与众不同地教人尊敬人类的其他善行”。对语言负有“责任感”，当然包括尊重我们所面对的各种既定的言说方式，这便直接导向了一个我最为关切的阅读之道德的话题。

拉莫尔坚称阅读的道德关系需要面对作者，面对这个人，而不能只处理与文本的关系，这招致了哲学教授奎迈·安东尼·阿皮亚（Kwame Anthony Appiah）、文学研究者德里克·阿特里奇（Derek Attridge）等评议人的些许异议，他们重新阐释了我们阅读时会对谁或何物产生责任感。另一方面，文学理论家乔纳森·卡勒（Jonathan Culler）将伦理解读的观念消解为文学批评家企图将他们的工作从虚无主义和无用中拯救出来的努力。“到处流散”的文本也许会被用于各种用途。我发现自己心有戚戚于阿特里奇对拉莫尔论文的细心修正，这使他再次强调，书写文本这一行为使我们易受他人攻击，而我们如何对待被攻击的弱点，是对我们道德品性的一种考验。对阿特里奇而言，这触及了伊曼努尔·列维纳斯（Emmanuel Levinas）的伦理思考，后者乃是基于我们对他人的认识和责任感。如果文本代表了一种与我们交流者的尝试——脆弱的、易受攻击的——那么我们也许会认为我们的责任是在交流中投入敬意的关注。对我来说，这未必敦使创造文本的个人或群体有所觉醒——作为个人，他们一般不易接近——但会影响有目的的交流行为本身。

我的小型研讨课原本题为“阅读伦理学与专业主义文化”（The Ethics of Reading and the Cultures of Professionalism），以表明如果我们希望避免“虐俘档案”式的读解，则人文学科所尽力实践的阅读方式也许需要更强烈地表现于专业教育中。因此在第二段议程中，我们转向了“阅读伦理学与职业”（The Ethics of Reading and the Professions）。专业教育也许是现代美国大学最有特色、最强大的产物。专业化的驱动力——比如，众所周知，现代美国法学院和商学院的出现——是否已抑制了对阅读伦理的关注？阅读的人文传统是否需要在专业学院中得到更好的体现？阅读教育对修辞的体察，能否纠正人们普遍只预设语言实用性的倾向？曾经，高级的英国公务员多从牛津或剑桥的古典学研习者中招募。这种模式并未被美国采用，而且今天看来也相当稀奇。然而，也许有必要问，是否有途径创造一种崭新而有力的关联，来连接这种构成人文学科精髓的阅读、阐释和反映？

我们这一议题的发言人是哥伦比亚大学法学院的帕特丽夏·威廉姆斯（Patricia Williams）——她也是《民族报》（TheNation）的专栏作家，积极介入美国政治话题，尤其是种族问题。还有拉尔夫·赫克斯特（Ralph Hexter），他接受过古典学训练，目前是加州大学戴维斯分校的教务长兼副校监。威廉姆斯在她的论文中，号召每一位读者思索自己对世界的解说，而她本人则对极端事件所引起的反应，包括说明文字和虚构叙事进行文化的解读。赫克斯特则将阅读置于共同的、集体的语境中，其中阐释性的产物和道德效应对人们的生活至关重要。在这种语境中，他有力地倡导“作为读者，亦即阐释者，我们应该导向义务论……也就是说，我们更应在过程中体现道德关怀，而非从结果来评判不道德的行径”。评议人、卫斯理大学校长迈克尔·罗斯（Michael Roth）颇为激进：转向阅读伦理学，在他看来意味着一种逃避策略，远离那些代表解构主义全盛期的游戏式、暴力式阅读。在我看来，伦理道德并不排斥游戏之物——我们可以回顾席勒的《审美教育书简》，论辩游戏是一切审美阅读的核心——但我必须表明对暴力的强烈反对，对我而言它似乎不值得认真对待。那天结束时我们又回头讨论了这些问题。

继而，社会学家、城市规划专家及文化评论家理查德·森尼特（Richard Sennett）提出了潜在的悲剧性境遇，即艺术、游戏之物、自我表达和阅读（以我之见）也许只能在少数的精英机构中找到支持和容身之所。劳特利奇出版社和哥伦比亚大学出版社兼职编辑、库珀联盟人文学院现任院长威廉姆·杰尔马诺（William Germano）向我们指出，作者和读者的关系本质上是道德性的：“写作，如你所意；写作，如同你所写的可以改变读者。因为它确实可以。”我想大多数与会者都认可这一召唤。

在第三个议题中，我们致力于人文学科与人权之间那悬而未决、争议颇多的关系。人文学者未必就要传授人道主义。我想，若声称研习人文学科将使人更加人道，只会促成混乱——历史上有充分的例子堪为反证。我们当然想要推动人们阅读好书，可我们不能以为它们必然带来善果。实际上，伟大的书，从《约伯记》、《俄狄浦斯王》到《白鲸记》、《卡拉马佐夫兄弟》，都广泛地非议了人类生活的美好图景和传统美德。如我们所知，人文学科主要源于文艺复兴时期人文主义恢复和研读古典文本的关切。“literae humaniores”（人文学科）的事业是指，从业者要从人类的境遇出发来对待人类的反思。这未必等同于我们以为的有关人权的正确思想。

人文学科的学习在何种程度上可以为思考人权提供基础？文学和深读所推动的富有想象力的共情形式是否确为人权话语的基石？此前我曾提及，这个观点由历史学家林·亨特提出，她在其著作《人权的发明》（Inventing Human Rights）中指出，人权观念肇源于18世纪文学，主要是小说——尤其是塞缪尔·理查森（Samul Richard）和让——雅克·卢梭的书信体小说——教我们发挥想象，设身处地地理解他人。这也是亚当·斯密在《道德情操论》中所提出的观点。18世纪所谓的“同情”（sympathy）和“移情”（empathy），源于人们从他人视角来观察、感知世界的能力。我们意识到人类尊严被侵犯，无疑也由小说推动而成，从哈里耶特·比切·斯托（Harriet Beecher Stowe）的《汤姆叔叔的小屋》，到库切（J.M.Coetzee）的《等待野蛮人》（Waiting for the Barbarians）均是如此。不过，借由虚构性叙事而获得的人权观念就没有局限吗？卢梭自己即提醒我们，模仿情感的能力含有危险：模仿本身可以满足并搅乱我们的道德指南针。

讨论这些问题的，有哲学家、精神分析学家乔纳森·李尔（Jonathan Lear），以及法学家保罗·卡恩（Paul Kahn），他的研究既包括《马伯里诉麦迪逊案判决书》（Marbury v. Madison），亦观照《李尔王》。乔纳森·李尔富有感染力地讲述了印第安克劳族（Crow Indians）最后一任大酋长的话怎样激起了他的反应——大约在他听完这席话15年之后——促使他以哲学和心理分析的阐释方式去接触印第安克劳族部落，感受文化认同的惨痛丧失。李尔的讲述为如何连接阐释技巧与道德使命提供了一种范例——将一个人的生命放置于他的阐释行为的后果之中。李尔清晰地勾勒出他的论见切合我们的议题：社会科学研究者（他们已开展大量对印第安克劳族部落的研究）的测量工具无法全面地理解文化的毁损和信仰系统的遗失。唯有人文学科的阐释性阅读才能培育出全面的理解。当李尔号召以“诗意”来对待美国主流文化带给印第安克劳族文化的伤害时，他明白诗歌意味着词语可以将我们从自满和倦怠中唤醒，使我们眼中的世界焕然一新。

同情他人之痛，于是要求阻止此痛，人权法正是在此基础上获得了普世意义，但保罗·卡恩对此持怀疑态度。政治想象不仅依赖于同情心，也看重牺牲精神，由此催生出暴力。对卡恩来说，人文学科可以提供法律和社会科学的阙如之物：阐释行为本身即是一种创造行为。他提出的重要观点是“阐释出的真理不能脱离阐释行为”。亦即，一个阐释的制造——它只能在潜在的无尽对话中，由另一个阐释来回答——既需要从结果上，也需要从它产生的过程中得到评判。在卡恩看来，信守人类的尊严，并不在于同情他人苦难，而是需要共享人类创造力的秘密。

对此予以评议的是普林斯顿大学法学与公共事务学院课程主任金姆·莱恩·谢佩勒，以及普林斯顿高等研究所社会科学院教授迪迪埃·法桑（Didier Fassin），法桑的研究由无国界医生转向人类学和人道主义干预的政治学。谢佩勒从卡恩对人类创造力的辩护开始，认为自我主导性（self-authorship）意在张扬个体的尊严。在此，她谈到自己对俄罗斯和东欧的认识，以及如何通过反讽、引用和音调不协——谢尔盖·乌夏金（Sergei Oushakine）所谓“模拟式抵抗”（mimetic resistance）的策略或技巧——在实践中抵抗极权主义。在一个政权希求封闭和警察式监管的空间中，创造力是一种阐释，一种抗争行为。基于对人道主义干预后果和人权问题的悉心研究，迪迪埃·法桑对人文学科既捍卫亦提出批评，并提议在社会科学和人文主义的思想之间建立创造性的对话。如果说“对人权和人道主义的想象充满宏愿，即相信好人可以通过卫护、协助来向他人行善”，这一点需要接受审视，因为它既能行善亦可作恶。对人权的诉求，会将政治诉求夸大、混淆为基本权利。法桑在末尾引用了康拉德小说《黑暗的心》中殖民者库尔兹所说的“进步”（progress）一词，漂亮地解释了这个问题，因为库尔兹恰恰体现了人道主义想象如何变为疯狂。

在每一议题的结尾，我们都为各小组成员及听众的讨论预留了时间，并在最后设置了圆桌讨论环节。在这些讨论中，我们常回溯萦绕着这次会议的中心问题：人文学科所从事的这种工作，能够表明人文学科中存在着某种道德伦理吗？乔纳森·卡勒和迈克尔·罗斯对这个话题尤其持否定意见，而我也同意他们，认为源于人文学科的道德伦理并非简单之物。借用马修·阿诺德（Matthew Arnold）对文化的捍卫，学习“世界上曾被思考和言说过的最佳之物”，或许能为理智的道德思考提供前提条件，却并不直接创造道德观。但正如我前面提议的，我认为这个问题需要被重构，原因不在于它涉及阅读的效果，而在于阅读行为本身。恰如保罗·卡恩的评论所察，人文学科中，阐释出的真理不能脱离阐释的行为。

我个人认为，文学教师（对哲学、艺术史或音乐等学科的教师来说，亦可成立）具有不以自己的声音发言的独特经验。在课堂上，我们让其他的声音，比如过去的声音，通过我们来发声。作为阐释者，我们是他人的喉舌——我们是他人观点和话语的发声机。他者性（otherness）体验——或许是一种类似济慈所谓“消极感受力”（negative capability）[6]的体验，诗人据此而置身于他人的人格和视角——对我来说，是人文学科阅读和阐释的特性，它会导向一种特定的道德情境：借助文本达致忘我境界，空间中响起另一个声音。当然，文本也可以是一幅画、一块陶瓷残片或一个乐句，而被阐释者与阐释者皆共享一个舞台。在最理想的情况下，这种态度使他人的声音得到极度有力、清晰的发展，而不会以一种双重的感知去审查它。开始上课时，文本或人工制品也许缺席或喑哑；而我们的工作就是要力图让它发声：不是我们的声音，而是我们从我们的理解中创造出来的声音，于是学生才得以与之对话。作为教师，我们在与他者声音的对话中言说，为了对话的公正性，我们尽力以最大程度的公正让这声音如其所是地呈现于课堂。

因而，细读的规则就在于忠实地再现他人的声音和形象，或许可以更确切地说，是通过我们自己的言说行为来激活他人的声音或形象。在此，我的意思近似于拉莫尔的主张，即读者必须置身于“作者”之中，但我认为这并不适用于一个被投射或被推想出来的作者，恰似亨利·詹姆斯（Henry James）的鬼魂。坚持让读者与作者合体，就会损失对行文、体例和文类等因素的通盘理解。发挥洞察力、分析力和想象力，我们再造（re-create）出假定的作者，将我们设定的意义灌注其中。在此意义上，阅读正是一种实践的规则——不是提炼内容或是从阅读的对象中获益，而是尽力在规则的制约下，使阅读过程中的所见所察融洽于文本的意涵。

当我们说，在学习文本性人文学科（textual humanities）的体验中，“同情”和“移情”居于核心地位——比如，正是在此基础上，对人权的理解往往源于对小说所提供的他人之主体性的理解——这未必是一种简单的感伤主义。我们不会认为阅读《克拉丽莎》[7]或《包法利夫人》将使人行事更道德：这有可能，但这种主张本质上是感伤的，而感伤易被歪曲。实际上，萨德侯爵笔下的18世纪感伤小说，愉快地扭曲了它们的教育主张。然而，拒绝一个感伤主义者的主张，并不意味着我们不能得出一个或许更低调但更精确的主张：人文主义的道德观正是蕴含在阅读的实践中，它的规则就是细致、专注、忠于文本等阅读阐释行为的规则。做好这些，本身就是一桩德行。

人文学科何为？我对此问题的理解将我带回到讨论开始的地方，即朱迪斯·巴特勒提出的那个迫切的问题：我们如何在公共生活中捍卫人文学科及其重要性，而不借助特定的语言和特定的价值框架，因为后者要求我们以纯粹工具性的术语理解知识。这个问题的迫切性如今更加突出，在英国和美国都一样，我们人文学者要通过发表思考和写作的“可交付品”，来衡量我们的研究有何影响。这也扩展到我们的教学中。自从2006年《斯佩林斯报告》（Spellings Report，玛格丽特·斯佩林斯是小布什政府的教育部长）发布以来，以某种标准来评估学生在高校教育中学到了多少，以及高校的表现是否值得家长和国家机构的投资，这样的要求日益高涨。[8]《斯佩林斯报告》断言，这个问题在于“家长和学生缺乏坚实的证据，无法在各机构之间比较，无法衡量学生在高校学到了多少（how much），无法判断他们在这所高校的收获是否比在那一所大”。[9]注意，这里用的词语是“多少”。解决办法呢？“学生的成就与机构的成功紧密相关，机构必须以此为‘附加价值’来加以衡量，在评估它们的成果时要考虑学生的学术水准。这个信息应该让学生获知，而且要汇总起来公开发布，为消费者和政策制定者在衡量不同高校的相关绩效时提供一个方便易懂的渠道。”[10]以“附加价值”衡量“相关绩效”，让人联想到欧洲人熟悉已久的附加税——在商品进入销售环节时，估算它们的附加价格。

这些提案对大学自主性和学术自由的威胁显而易见：这是大学版的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind），如果实施它，也会使教学变得程式化，即应对那些发明出来的测试、合乎评估标准而教学。我曾注目过“高校学业评估”（CLA）中的案例；这套《斯佩林斯报告》推荐的测试，据称被用来检测高等教育所信奉的一切核心成果——批判性思维、分析推理、解决问题及写作的能力。CLA已赢得了相当大的权威性，取得了一些基金会的支持，长此以往，如果被广泛采用，便会大量盈利。

CLA上的题目似是用于测试解决问题的技巧。理查德·阿鲁姆（Richard Arum）和乔西帕·罗克萨（Josipa Roksa）那本广受评论的《学海漂流》中描绘了一个人，他要学生担任DynaTech的总裁助理，该公司制造精密电子仪器和导航设备。[11]在销售团队中一个成员的推荐下，DynaTech要购入一架小型企业专机，SwiftAir 235，以便更有效地与客户来往。但后来有一架SwiftAir 235坠机了。学生面前摆了一套文件：有关坠机的新闻报道、关于单引擎飞机航行中解体的联邦事故报告、SwiftAir运行特性的图表、《业余飞行员》（Amateur Pilot）杂志上将SwiftAir 235与同类机型相比较的一篇文章、与采购计划相关的公司内部邮件。然后这个学生必须准备好一份备忘录，来评估既有信息，并就DynaTech是否还应购买这种飞机给出一个建议。

面前这个问题恰似现实工作的演习，假如一个学生在麦肯锡咨询公司找到一份工作，他或她就得努力完成它。实际上，这很像哈佛商学院所开创的案例学习，这种学习方法如今已被公认为商学教育的标杆。它测试了学生的诸种能力：评估数据（其中有些是相互矛盾的）；撰写报告，展示各个选项的优势和弊端；给出一个流程，人在可靠事实和阐释的基础上能据此标准得出一个结论。然而，仍有很多东西是它无法检测的——关键在于，在整个人文学科中，对数据（包括文本、艺术作品、工艺品等，如果在史学、语言学、风格体裁、社会政治或其他语境中对它们缺乏深刻理解，则结论难免片面和偏颇）的阐释与此大不相同。在人文学科中，阐释的目标不在于一种工具性的结果（诸如DynaTech该不该买那种飞机），而是追求对过往文化或当今文化创造物之价值的理解。它简单而深刻，是一种与众不同的学问和知识。

CLA彰显的观念是朱迪斯·巴特勒所谴责的，即知识是工具性的，这种观念已极大地妨害了我们的文化和大学。我们如何找到那种不是为了附和——那本身就意味着迎合工具主义——而是为了颠覆对价值领域的警察式管理的语言？我认为，不应通过申说人文学科正因其无价值而需要精准培育。我绝不相信我所教的东西是没有价值的。相反，我认为我每天都在和价值打交道。但学生从我的教学中获得的看待世界的方式是难以被精细说明的；它显然关乎自省式的阅读，能够理解日常占据我们的注意力（或无心状态）的信息是被创造出来的，是人为的、修辞的产物而非自然的过程。我未对这种教学的效果设计出什么测试；但如果我可以筹划这种测试，我想它应该安排在学生25周年重聚时。这种时间弧，在我看来，正是人文学科教学的关心所在。

朱迪斯·巴特勒在最终讨论环节的末尾将“衡量”（measure）的问题回溯至亚里士多德，而我要坦承，我对“衡量”一词的理解和实践不仅得益于亚里士多德的《伦理学》，还受到《诗学》的启发：这部论著不是关乎意义，而是关乎意义的创造，为我们制造意义提供平台。我希望我教的东西与之相关。我希望阅读教学是一种有典有则的实践，能使学生对这个世界上的人文现象有更多理解。在此引用华莱士·史蒂文斯（Wallace Stevens）的诗句：

从这之中那首诗涌现：我们活在

一个不属于我们自己的地方，更有甚者，不是我们自己

尽管有那些纹章装饰的日子它依然艰苦。[12]

当然，这出自他的《最高虚构笔记》（Notes toward a Supreme Fiction）。[13]为了在公共生活中为人文学科申明一席之地，我们主张，虚构叙事不是对现实的干扰，而是一种理解我们在现实中生活于何处以及如何生活的核心方法。