第三节 质量观的价值圆融

教育是整个社会发展的重要议题。就高等教育而言，人们关注的焦点已不仅仅是高等教育的工具理性，更加关注的是高等教育的价值理性能否体现。未来高等教育质量观的价值取向应当是工具理性和价值理性的圆融。我们说文化是大学的灵魂和血脉，是大学人的精神家园。而全面提高高等教育质量的一个重要支点在于质量文化。因此，在工具理性和价值理性有机融合的质量价值取向引领下，构建内生型和外发内生型高等教育质量文化不失为破解我国高等教育质量保障的有效路径之一。

一 高等教育质量观的价值取向

质量是高等教育的“生命”和“灵魂”。尤其是从1999年我国高校扩招以来，高等教育质量一直是我国高等教育界的重要研究课题，涌现出了众多关于高等教育质量观的研究文献，时至今日，高等教育质量研究已经进入了“深水区”。国家层面对高等教育质量也给予了足够的重视，在《纲要》中明确提出“全面提高高等教育质量”。那么，十多年来我国高等教育界主要涌现了哪些质量观？众多的高等教育质量观秉承了什么样的价值取向？在我国未来的高等教育质量观发展中应该坚持什么样的价值取向？这些问题都需要我们进行深入的研究。因此，本书主要以文献研究法，通过对十多年来我国高等教育质量观的系统梳理，以工具理性和价值理性作为研究视角，借此深化对高等教育质量观的价值取向认识。

高等教育质量观的价值取向问题贯穿于整个高等教育发展的历史脉络之中，甚至影响着人们对高等教育活动的参与以及高等教育活动本身的效益。“论从史出”，从历史的角度出发对高等教育价值取向的演变加以考察，既有助于我们准确把握高等教育质量观的价值取向演变规律与特点，又能为高等教育质量观的价值取向找到更有说服力的依据。

（一）工具理性和价值理性的内涵及其相互关系

工具理性和价值理性这两个命题，是德国著名社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）提出来的。韦伯将人们的社会行为分为合理性和非合理性两大类；合理性分为工具合理性和价值合理性。所谓工具合理性行为是指能够以计算和预测后果为条件来实现目的的行动；而价值合理性则是由对价值的绝对确信所驱动的，是不顾后果如何、条件如何都要完成的行动。现在人们通常把这两个命题称为工具理性（或技术理性）和价值理性。现今，运用工具理性和价值理性探讨高等教育领域问题的研究成果俯拾皆是。当然，不同的研究者以不同的解释视角和不同的研究方法对其的理解各不相同，笔者认为，对其内涵还需进行进一步深入的研究。

根据马克斯·韦伯在《经济与社会》中对它们所下的定义，工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并且利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”^[27]。换言之，工具理性强调功利性，人们会为达到既定的目标而考虑采用各种可能的手段，并且最终选择最为有效的手段，那么，在工具理性的语境中，理性的价值完全取决于它在具体境况中解决实际问题的功用和效果。因此，持工具理性的一般主体不是看重行为本身的价值，而是注重所选择的行为能否达到目的的手段。更为准确地说，它所关注的是手段的选择是否最有效率。这样，工具理性行为者会将人或者事物作为自己实现目的的工具。价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”^[28]。也就是说，在价值理性之中，人们更为看重的是行为本身的价值，而不是手段与后果。其实，价值理性就是人们在现实的价值活动之前已经建立起的，它是人们根据主体需要和意志进行价值活动的控制和规范。

概言之，工具理性和价值理性是两个层次的价值理念，表现了人们对价值本质理解的两个层次和价值追求的两种境界。西方世界的工具理性主要是从主观主义价值论，特别是情感主义等观点出发理解价值的，从情感是否愉快，是否满足兴趣、欲望、需要等出发去理解价值，往往把直接的物质功利，如金钱、财富、名利、感官愉悦、现实的技术、效率等能够计算和实现目的的有效后果作为价值追求的主要目标，而忽视长远的、根本的价值，忽视远大理性，缺乏任何终极价值，忽视对真善美的追求。^[29]真正的价值理性是从发展，特别是从整个人类物质文明、政治文明、精神文明全面协调、可持续的发展进步、人与自然和谐发展与每个人自由而全面的发展效应出发去理解价值，把整体的、长远的、根本的价值，把远大理性或终极价值，把人的尊严的维护和人类的美好未来，把对真善美的执着追求，作为价值追求的主要目的。

工具理性与价值理性有联系也有区别。工具理性是价值理念、价值追求的较低层次，而价值理性则是价值理念、价值追求的较高层次。工具理性主要追求现实的直接价值；价值理性则主要追求远大的理想价值。工具理性主要追求手段价值、崇拜技术价值；价值理性则是对目的价值，特别是对远大的整体的根本目的价值的执着追求。工具理性和价值理性的关系实质上是现实与理想、手段与目的的关系。目的与手段是相对而言的。手段是相对一定的目的而言的，手段与目的都是多层次的。一种行为相对于其实现的目的来说是手段，相对于实现它的行为来说则是目的。手段不能离开目的而存在，手段离开了目的，就会产生迷误，失去其合理性。工具理性正是由于只追求手段价值，而忽视目的价值，只追求直接的现实价值，而忽视长远的根本价值，从而导致物对人的统治，玩物丧志，物对人的惩罚，产生了严重的不良后果。工具理性脱离价值理性必然会导致价值迷失，所以，工具理性有赖于价值理性的指导。更为通俗地讲，这两者的根本区别在于，工具理性更为注重对效率的追求，价值理性则侧重于对公平以及真、善、美等方面的追求；工具理性侧重于理性化，价值理性更侧重于人性化。

工具理性直接实现着人们的现实价值，是现实生活所必需的。它可以直接调动广大群众的积极性，促进技术进步，推动经济发展，是不容小视、不可或缺的。价值理性和工具理性是人类理性不可或缺的两个有机组成部分，价值理性为工具理性提供精神动力，看护着人类的“心灵之命”；工具理性给价值理性带来的是现实支撑，不断满足和提升人类的“肉身之爱”。^[30]离开工具理性去追求价值理性，对远大价值理想的追求就会脱离现实而失去现实的基础，变得苍白无力。真正的价值自觉应当是工具理性和价值理性的统一，在价值理性的指导下发挥工具理性的积极作用，抑制其消极效应，而不是脱离价值理性去崇拜工具理性，也不是只讲求价值理性而否定工具理性。或者说，工具理性与价值理性存在着相互作用、相互转化、相互促进的内在联系。工具理性的存在是通过实现对人自身环境的开拓，从而使价值理性确立新的人生的终极目标以及人生意义，为实现价值理性的升华提供一定的条件与支撑。也就是说，没有工具理性的存在，价值理性的实现是非常困难的，因此，工具理性和价值理性需要融合和统一，并置其于高等教育发展的具体场域中分析其价值倾向性。

（二）高等教育发展演变中的价值取向

人们对高等教育的价值认识以及在实践过程中对高等教育的价值选择倾向受到高等教育职能的影响，因此，我们将高等教育的职能演变特别是大学职能的演变作为高等教育价值取向的一个研究入口。

自欧洲中世纪大学产生始，大学作为高等教育的主要组织机构，其高等教育活动的基本追求突出表现为对知识的传承和对学术的追求，但侧重的主要目的就是开展职业训练，为社会培养更多的法官、医生以及牧师等专门人才，即对人的完善发展，尤其是精神发展的追求基本上没有得到体现。^[31]从社会发展的需要看，中世纪的高等教育建基于满足当时社会对专业教育的期望上，学习专业知识，受到良好的专业训练是社会和高等教育关注的中心。^[32]在欧洲中世纪，人们对高等教育的价值取向是，高等教育主要能为整个社会培养多少专业人才，对社会发展的推动力有多大，实际上就体现了高等教育工具理性指导下的社会本位取向。

在文艺复兴之后，直至18世纪，大学的主要职能还只是单一的培养人才。^[33]1810年，以德国洪堡创立的柏林大学作为标志，高等教育职能第一次得到了扩展，高等教育活动中心从教学转向了重视科学研究，随着科学研究在大学中的日益兴起与发展，知识创新和学术成果的出现主要满足学者个体的理智兴趣，他们考虑的问题是以自己的关注点为中心，^[34]实际上，高等教育逐渐成为探索知识的工具，因为这一时期高等教育的价值取向主要表现为知识本位的工具理性。19世纪中叶，经过美国实用主义的发展，高等教育的职能进一步扩充，开始致力于为社区服务、为工农业生产服务。也就是说，现代大学已经发展成为集教学、科研、服务于一体的多功能学术机构，因而形成了现代高等教育的三大职能，即“培养人才、发展科学研究、为社会服务”，简言之，就是教学、科研和服务。

从19世纪60年代始，高等教育又经历了一轮新的变化。尤其是在第二次工业革命的推动下，1862年，美国颁布了《莫里尔法案》，由政府赠予各州土地办大学，这种名为“赠地学院”或“农工大学”的高等教育机构，不仅用它的传统教育，而且用应用研究为全州的人民服务，促进了工业和农业的发展。^[35]高等教育机构开始直接为社会服务甚至是为社会经济发展服务。这样，高等教育的职能得到了进一步的发展。与此同时，高等教育价值取向的工具理性又一次得到了体现。20世纪后半叶，实用主义逐渐深入影响了高等教育领域，到目前为止，这种高等教育价值取向仍然发挥着主导作用。尤其是第二次世界大战之后，随着新科技革命的出现，经济的发展越来越依赖于高等教育所提供的科学技术，高等教育在各国经济竞争中也占据了越来越重要的地位。在这样的大背景之下，高等教育价值取向主要是工具理性指导下的社会本位论。

尽管从19世纪下半叶到整个20世纪，高等教育价值取向侧重于工具理性指导下的社会本位。但是，反对高等教育忽视受教育者主体的呼声一直没有间断，这种反对“工具化”，呼唤“人性”“价值理性”的声音也是持续存在的。19世纪的英国红衣主教纽曼在《大学的理念》一书中指出，作为弘扬人的理性的知识本身即为大学教育的目的。他主张，如果大学的宗旨在于科学发现和哲学探索，就看不出它为何需要学生。^[36]他还主张，拥有知识是为了知识本身，而不是为了知识能做些什么，并认为知识作为方法或条件功不可没，但就其本身来说，它对世俗环境的改善与对心灵的完善一样，作用微乎其微，^[37]大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过有着人类心智的本性。^[38]

美国芝加哥大学校长赫钦斯以《美国高等教育》一书，对高等教育的价值理性进行了呼唤。赫钦斯指出，大学不是仅为社会服务的，而主要是批评社会；它不能依附于社会，而应独立于社会；它不是一面镜子，而是一座灯塔，它不能为适应眼前的实际需要而失去传播和发展高深文化的主旨。^[39]他认为，大学是社会所有机构中唯一能做理性思考，发展理性思考的地方，培养理智方面优点的教育是最有利的教育，不管学生将来过思辨的生活还是行为的生活。^[40]

美国高等教育专家布鲁贝克也主张高等教育在为社会服务的同时，不能放弃对人性的培养。他指出，有用性不是学生的最大财富，他们的普通教育模式不是从这些外在因素中产生出来的。相反，它是独立的。它的目标是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是普通教育的主要目的。^[41]

事实上，在中世纪以后的任何时代，高等教育的价值理性几乎经常遭受着工具理性的挑战，因此，大学必须拒绝那种事事为社会服务的倾向；作为众多利益集团中的一个，大学必须随时警惕自己的利益由于人们要求它更加实用、更为适应现实、更受大众喜爱而受到损害。^[42]随着高等教育由精英时代向大众化时代的转变，高等教育就变得世俗化、工具化以适应社会发展的需要，因此，高等教育的价值理性与工具理性的冲突也就在所难免。在高等教育的发展过程中，人的价值理性没有受到普遍的重视，高等教育主要体现出浓厚的工具化色彩，这种价值取向主要是为满足社会某一方面的需求，在实践过程中又忽视了对受教育者发展的重视。但是，伴随着人力资本理论的出现，人们关于社会发展的理念逐步开始由以物为中心到以人为中心，由经济增长论到经济增长与社会变革论直到可持续发展论，再到以人的发展为中心的综合发展论转变。^[43]相应地，在高等教育价值取向上，人们也开始逐步向“受教育者主体的需要”转变。

二 我国高等教育利益相关者的价值诉求

高等教育从“学术”的象牙塔中走出来，与社会的发展和进步更为紧密地联系在了一起，实现了从社会边缘走向社会中心的转变，这是高等教育发展的一个重要体现。在这种观念的引导下，衡量高等教育质量的标准就成了推动社会进步、提高经济发展水平，实际上，这就是在强调高等教育的工具性价值。事实上，一方面我们关注的是高等教育对社会发展的贡献，另一方面，不能忽视一定程度上对人的崇高精神的追求。但是，伴随着我国高等教育的多元化发展，高等教育利益相关者主体也出现了多元化，这对于我国高等教育质量观的价值取向发展有着非常重要的影响。因此，本节主要探讨以下两个方面的内容，即高等教育利益相关者主要有哪些？大众化背景下我国高等教育不同利益相关者主体价值诉求是什么？

（一）对高等教育利益相关者的解读

我国高等教育正逐步向多元化发展，高等教育已经逐渐成为一种人们可以选择的资源。这样就形成了高等教育不同的利益相关者主体，不同高等教育利益相关者主体的价值诉求也不尽相同，对高等教育质量观的形成会产生不同的影响和作用。因此，我们要探讨一下高等教育利益相关者主体有哪些？从经济学中可以容易地看到“利益相关者”一词。“利益相关者”一词很好地表述了这种意涵：“一所大学就是一个利益相关者组织。”^[44]高等教育作为一种非营利性的组织或者机构，没有如企业一般严格意义上的股东，对大学的管理也不是独立行使控制权的，而是由高等教育的利益相关者主体共同控制。

对高等教育利益相关者的具体划分，有学者从不同的角度进行了论述。如罗索夫斯基在《美国校园文化——学生、教授、管理》一书中采用了利益相关者的分析框架，将大学的利益相关者分为四个层次：第一层次是教师、行政主管和学生，他们是学校最重要的利益相关者。第二个层次是董事、校友和捐赠者，他们是学校重要的利益相关者。第三个层次是政府和议会，他们是“部分拥有者”的利益相关者。第四个层次则是大学利益相关者中最边缘的一部分，即市民、社区、媒体，是次要层次的利益相关者。^[45]

我国学者对高等教育利益相关者的划分也不尽相同，其中比较有代表性的就是胡赤弟借鉴罗索夫斯基对大学利益相关者的划分，即三类利益相关者：教师、学生、出资者、政府等是大学的权威利益相关者；校友、捐赠者和立法机构是潜在的利益相关者；市民、媒体、企业界、银行等是第三层利益相关者。^[46]还有李福华认为，大学是一种典型的利益相关者组织，大学的决策必须权衡和兼顾各方利益相关者的利益，即大学的利益相关者可以分为核心利益相关者（教师、学生、管理人员，即广大师生员工），重要利益相关者（校友和财政拨款者），间接利益相关者（与学校有契约关系的当事人，如科研经费提供者、产学研合作者、贷款提供者等）和边缘利益相关者（当地社会和社会公众）四个层次。^[47]

尽管已有研究对高等教育的利益相关者有多种不同的划分，但为了研究方便可行，本节主要从高等教育主要利益相关者即政府、社会、高校以及受教育者四方进行逐一分析，探讨这些高等教育利益相关者主体对我国高等教育质量的基本价值诉求有哪些？

（二）我国高等教育利益相关者的不同价值诉求

高等教育作为与社会大系统的子系统之一，与社会系统存在着各种联系，出现了不同的高等教育利益相关者，如政府、社会、高等学校本身以及受教育者等。不同的利益相关者，会形成不同的高等教育质量观。正如一些学者所指出的那样，不同的社会单位、家庭、个人乃至学校提出差异性的教育价值诉求，这些多元化的教育价值取向超越了政治化的要求而走向实用化与现实化。^[48]

1.政府的价值诉求：竞争力

借用伯顿·R.克拉克的一句话，即政府要求高等教育所具备的效用至少有：（1）社会经济效用，即职业培训以及对社会的实用价值；（2）文化效用，即文化复兴和民族特色；（3）政治效用，即培养良好的公民以及为政治目标服务。^[49]

“科学技术是第一生产力。”国家竞争就是人才的竞争，在这样的大背景下，知识在经济社会发展中的作用显得越来越重要，政府更加重视高等教育的发展。正如一位学者在描述美国的大学时所指出的，大学现在不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心。它仅次于政府，成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具……它是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心。^[50]高等教育在社会、政治、经济和文化等方面的作用越来越重要，政府与高等教育之间的联系也越来越紧密，高等教育在提高国家综合国力方面也发挥了举足轻重的作用，如我国大力倡导的“科教兴国”战略。为了履行其职能，要实现社会发展的安全、稳定、公平，政府就需要代表全社会对高等教育有综合的价值诉求，它不仅要求高等教育具有社会经济价值，即“专业培训以及对社会的实用价值”，而且要求其具有文化价值，即“文化复兴和民族特色”；还必须具有工具价值，即“培养良好的公民以及为政治目标服务”。^[51]整体来说，政府的价值诉求就是要求高等教育的工具理性和价值理性的统一。

诚如布鲁贝克所言，高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。^[52]在我国高等教育大众化的发展进程中，政府对高等教育的价值诉求越来越多，如此，政府的公共责任不断加强，政府对高等教育的管理方式也在转变，从单纯的高等教育提供者转为监督者，加强了对高校的监督和宏观调控，对高等教育进行更为科学、合理的评估。

2.社会的价值诉求：贡献力

从广义上讲，社会是指“以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体”，^[53]其中既包含着高等学校，也包含着政府。本书则是从狭义的角度使用“社会”一词的，是指除了政府、受教育者主体之外的与高等学校发生直接或间接联系的一切组织和个人。

社会作为高等教育利益相关者主体之一，追求的是高等教育对社会的贡献力。高等教育的三大职能之一就是为社会服务，它在推动我国经济建设、文化建设、社会建设过程中发挥着非常重要的作用。高等教育为社会服务的具体职能主要体现在：一方面，高等教育要保证和提高在培养人才、发展科学技术从而直接为社会服务方面的质量；另一方面，还要不断致力于对新知识的探索，为社会发展提供更多、更全面的技术。进入21世纪，高等教育对于社会发展的贡献也越来越大，对高等教育资源配置不断优化，提高高等教育各方面的贡献力，从而使高等教育发展担负了更多的社会责任。“责任”（accountability）一词正和高等教育逐渐联系起来，即公众想要更多地了解大学的运转情况，因为他们并不满意那些关于大学产品质量的宽慰人心的保证。^[54]同样，也有学者进行了这样的论述，德里克·博克提出，大学有理由承认自己的义务，应该向公众提供有助于解决重大社会问题的服务，回报于社会。^[55]

社会对高等教育的需求有其功利性，即高等教育的工具理性体现得相对比较突出，事实上，社会对高等教育质量的衡量标准在很大程度上取决于高等教育所提供的社会服务、终端产品、超前思想成果等能否带给人们更大的收获和福祉。如很多用人单位从品牌、质量的角度来衡量毕业生，家长的择校意识也大大增强了，高等院校要通过培养高质量的优秀人才，在竞争中取得信誉，赢得市场，这样就形成了高等教育“适销对路”的人才培养取向。

3.高校的价值诉求：发展力

“全面提高高等教育质量，必须大力提升人才培养水平；全面提高高等教育质量，必须大力增强科学研究能力；全面提高高等教育质量，必须大力服务经济社会发展；全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新……总之，我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。”^[56]

知识和学术是当今我国高等教育发展必然的价值取向之一。亚伯拉罕·弗莱克斯纳认为，不管留有多大余地来考虑民族传统或性格的不同，我们都会注意到学者和科学家们主要关心四件事情：保存知识和观念；解释知识和观念；追求真理；训练学生以“继承事业”。^[57]另外，怀特海也进一步指出，大学决不是简单地向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在追求知识和追求生命的热情之间架起桥梁。大学确实传授知识，但它以充满想象力的方式传授知识。至少这是它对社会应起的作用。^[58]这样，高校对高等教育价值理性的追求依然存在。我国高水平大学（研究型大学和大部分研究型大学）的质量观内核在于“引领”，我国研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”，我国教学型本专科学校以及职业技术学院质量观的内涵在于“服务”。^[59]

同时，在高等教育大众化发展的背景之下，高等教育质量的高低关系着高校长远的发展前途。因此，在如今知识经济和市场经济发展的大潮中，唯有积极追求自身的发展特色，才能更好地提升高校的发展能力。高等教育发展也同时侧重了工具理性的价值取向，其根本原因在于，在高等教育大众化的今天，多样化已经成为高等教育发展的基本特点之一，与此同时，也要求高等教育具有多样化的质量标准。只有具有多样化的高等教育质量观，才能引导和促进高等教育更好的发展。目前，高等教育要充分发挥高校自身在高等教育评估中的作用，提高教育评估的主动性和自主性，建立高等教育质量保证和监控体系。在一个按照国家监督模式构建的质量评估系统中，政府应该避免试图完全驾驭高等院校的活动。政府的任务是要求各院校搭建一个质量评估操作系统，这个操作系统必须反映社会的需要，院校必须回应社会的需求。质量评估系统的实际设计和操作可以留给高等院校本身。^[60]高校为了自身的长远发展，不仅要注重高等教育的价值理性，也非常关注高等教育的工具理性，这二者关系到高校的长远发展。

4.受教育者的价值诉求：全面发展

作为高等教育的利益相关者主体，受教育者的基本价值诉求是追求自身的全面发展。人们的价值追求也必然包含两个方面的内容，首先是工具性的价值追求，比如社会声望、经济地位、社会地位的提高以及职业发展等。然而，这些可能成为一些个人主体价值选择或考虑的起点，但它们却不可以成为价值追求的终点。因为根据需要层次理论的研究者马斯洛的研究经验来看，如若不考虑人的最高志向，就永远无法理解人的生命。现在，必须毫无疑义地把生长、自我实现、追求康乐、追求个性和自治、追求卓越（换一种表述方式即“奋发向上”）作为一种广泛的也许是普遍的人类倾向来接受。^[61]

诚然，受教育者在接受高等教育的动机中不排除就业、谋生的因素，也不排除为经济社会发展贡献智慧和力量的因素，然而，对自身生命、生活意义的追求，对人的全面发展的诉求是高等教育产生的最直接的基础和依据。其实，高等教育的主要价值功能就是要促进学生个人能力的全面发展，主要包括学习能力、研究能力、劳动能力、创造能力、管理能力、表达能力、社会交往能力等，当今时代需要的就是能力全面发展的通才。大学真正的目的也就是培养受教育者的独立性和开放的心灵。正如英国学者富雷哲（Malcolm Frazer）所言，高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其作出不同的理解。但有一点是肯定的，高等教育质量是指学生发展质量即学生在整个学习历程中所学的“东西”（所知、所能做的及其态度）。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。^[62]

因此，我国高等教育应该注重受教育者的价值诉求，关注受教育者的全面发展，注重以受教育者的学习效果为导向的高等教育质量评估，这是“以人为本”理念在高等教育质量观上的体现，反映了人们在对质量意识提高后所显现出的主体意识的自觉性。在大众化高等教育阶段和市场经济的发展条件下，高等教育逐渐发展成为服务性产业，受教育者作为消费者的主体地位是不能忽视的，受教育者的合理价值诉求，应该在高等教育质量保证中得到更好的体现。

综上可见，在高等教育大众化的条件下，高等教育质量观的多元化发展已然成了一种趋势，换言之，高等教育质量观的发展也是高等教育利益相关者之间不同价值诉求博弈的结果。只有高等教育利益相关者共同努力，才能更好地实现高等教育质量的长远发展与提高。综观我国高等教育质量观的发展与演进态势，高等教育质量在新的环境下已经发展成为一个具有多样、复合的多层性概念。但是，高等教育的工具理性过于凸显，其价值理性日益式微，二者出现了对峙的态势。

三 工具理性和价值理性的冲突与融合

《大学》开篇即道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”即便在今天，它对于以家庭群体本位和农业性文化为重要背景的中国人而言，仍具有深远的影响。我国古代高等教育价值取向以培养社会精英为主，在高等教育过程中体现出“读书做官”“学而优则仕”“书中自有颜如玉”等价值取向标准。无论是当时的太学、书院，还是各种类型的私学，都以能否“步入仕途”为主要目的。这个时期“高等教育”完全变成为统治阶级培养接班人的工具，高等教育完全服务于社会政治目的，其基本价值取向是以社会政治中心为主，这样的价值取向实际上体现的就是高等教育的工具理性。中国近现代的高等教育，在推动社会进步方面，成绩是卓著的，无论是从洋务运动时期的高等教育为中国科学技术、为民族经济的发展作出贡献来讲，还是抗战时期为战争取得胜利来讲，高等教育工具价值的发挥在历史上已显示出巨大成效。^[63]坦率地讲，新中国成立以来我国的高等教育长期受功利性、实用性的价值观念所支配，一直起着“工具”的作用。“文化大革命”中它是“政治斗争”“阶级斗争”的工具；改革开放以后，它又被要求成为“经济建设”的工具。^[64]随着我国经济建设的不断发展，“科学技术是第一生产力”的观念已深入人心，科技教育也越来越受到政府和社会的普遍重视。

（一）高等教育的工具理性占据主导地位

大学对整个社会发展所负的责任，在发展中国家比在其他任何地方都更为突出。在发展中国家，高等教育机构的研究工作为国家的发展计划、政策制定和中高级人才培养打下了重要基础。^[65]这样，作为高等教育主体的国家、社会在实现科技进步、民族兴旺发达等方面委实起到了举足轻重的作用。但是，在我们过分追求高等教育对社会的价值的同时，也该关注到社会取向对受教育者个体价值的凌驾。因为可能会导致这样的结果，即个人主体的价值取向仅仅是被动地迎合了国家和社会的需要，而不能真正追求自己的需要。

学者们陆续提出了更多的高等教育质量观，其中比较有代表性的如“发展的质量观”“多样化的质量观”“需要性质量观”“适应性质量观”“产品质量观”“特色化质量观”“人本质量观以及再生性质量观”等。众多的高等教育质量观实际上体现出了学者们对高等教育质量价值取向的不同看法，如潘懋元先生所述，从质量的个体价值看，衡量高等教育质量的标准经历了从知识到能力，再到素质的转变；从质量的社会价值看，衡量高等教育质量的标准既有学术性的，又有职业性的；从质量的系统价值看，衡量高等教育质量的标准可以是单一的，也可以是多元化的。^[66]尽管我国学者谢维和在“高等教育大众化的质量评估”主题报告中认为，高等教育质量目前有两个非常重要的基本取向：一个是根据高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育大众化的质量标准；另一个是在高等教育大众化的过程中强调高等教育的质量应该满足劳动力市场的要求，接受客户要求的质量标准。^[67]事实上，结合当前我国高等教育的发展现状，高等教育几乎就是按照市场的需要来培养人才，相对弱化了人才培养中的价值理性教育，这样培养出来的高等教育人才成为市场中“适销对路”的人才，其实是一种被工具化的人才。因为随着科学技术的发展，人们对工具理性的依赖程度越来越高。很多高校围绕着经济效益转，受教育者围绕着实用知识转，专业设置围绕着市场行情转。在这样的高等教育质量观的引导下，高等教育的工具理性不断膨胀，内在价值则被忽视，这不正是高等教育工具理性凸显的真实写照吗？

社会是高等教育的重要用户和“产品”即高校所培养出来的人才、学术成果、科技发明等的主要使用者。从市场影响的观点来看，若要使用产品，就必然会对产品有一定的质量要求。借此推理，即使是高等教育这种特殊化的产品，它的质量观，即“高等教育的产品质量观”也带有非常浓厚的市场化色彩。在此种质量观的引导下，高校最终产出的是人才，高校的产品是学生，培养高质量且“适销对路”的人才是高校获得生存和发展的目的。在用户看来，高等教育的首要任务是“生产”经济社会发展中急需的、劳动力市场紧缺的人才产品。高等教育质量的高低是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量的。^[68]也就是说，从产品分类标准来看，产品会有不合格、合格、优秀等衡量标准，不合格所指的就应该是“滞销品”，合格所指的就是“符合需要”，而社会最为关注的、最为优秀的“产品”便是能创造性地应用知识、具有实践能力和创新能力的人才。

综观十多年来我国高等教育质量观的发展，明确地凸显出了“社会化本位”的价值取向，尤其是改革开放以后，我国高等教育观中“适应论”占据了非常重要的地位。某些学者在相关论述中认为，高校的人才培养应该与市场需求直接对口，在一定程度上高等教育甚至沦为了“人力工厂”。因为如今大学与社会之间联系的途径由“政府中介”转向了直接面对面的方式，市场在高等教育与社会之间的地位一跃而起，高等教育的办学经费、生源、毕业生的就业、科技成果的转化无一不打上了市场的烙印，市场对于高等教育的影响已经不可忽视。市场对于高等教育质量的评判再也不是可有可无的、无足轻重的了，而是成了大学生存和发展中举足轻重的砝码。^[69]或者说，由于工具理性的“独裁”和价值理性的“失语”，高等教育质量观最终缺乏对受教育者主体的关注。

（二）高等教育的价值理性弱化

当前的高等教育仅仅是把教育作为一种工具，追求工具理性，将高等教育作为人们谋划生活的工具。正如冯建军教授所言，现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，使人不再关注他自身，而关注社会的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。^[70]这样的高等教育能否促进个体乃至整个社会的发展值得我们深思，事实上，今天的高等教育工具理性过于凸显，在浮华的外衣虚饰下逐渐丧失了高等教育固有的价值理性。

在高等教育进入大众化阶段之后，高校也顺应时代的发展，形成了不同类型、不同层次的办学体系，从而满足了高等教育发展的各种需要。如以往的学术质量观可以被研究型大学所认可或者接受，但是，各种类型、各种层次以及不同区域的高校，为了自身的生存和发展，倾向于不同的高等教育质量衡量标准，在此过程中必然也秉承了不同的价值取向。但是，尽管我国高等教育质量观是朝着多元化方向发展的，但是，要真正树立“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的办学观念，就要在高等教育实践中把促进受教育者的和谐发展作为高等教育活动的出发点和教育改革的立足点。^[71]

人们关于高等教育价值的认识开始由过去片面强调促进社会政治、经济的发展回归到它的本义——促进受教育者发展与促进社会发展相结合。高等教育实践中受教育者的本体价值、生命发展开始受到重视。^[72]具体主要通过扩大高校办学自主权，实行选课制、学分制等来体现，扩大了受教育者选择学习的自由度，同时推进了教学方法和内容的改革，最终致力于培养具有独立性、创造性以及适应性的高素质人才。这些都可以充分体现出高等教育质量观的价值取向转变，即从注重以受教育者为主体出发，以促进受教育者发展为前提这样一种高等教育质量价值取向。

实际上，高等教育的价值理性和工具理性一直贯穿于整个高等教育的发展史中，其根本的驱动力来自科学技术发展和人类社会进步的客观需要，因此，二者的融和既是目标，也是过程。高等教育正是在对每一个人施加影响，满足每一个个人的求知欲望，帮助实现每一个个人的目标的过程中，体现着其他的价值与功能。由于教育是发展人的一种特殊手段，离开了人自身的发展，教育就无从反映和促进社会的发展，教育本身也就不会存在，因此，在高等教育价值体系中，最为基础的是高等教育的个人价值，即高等教育促进个人发展的价值。^[73]

我们认为：“工具理性为价值理性的存在和发展提供了条件，价值理性则引导工具理性的发展。高等教育是培养人的活动，离开了培养人的活动，高等教育的一切工具目的也会变得没有意义。重视高等教育的价值理性，可以防止高等教育沦为‘精神退化的制器工厂’。高等教育应该保留非工具理性的价值追求，拓展被工具理性所支配的价值理性，应该在一定程度上与世俗尘嚣保持一段距离，对现实高等教育发展起到一定的精神引导和矫正作用。”^[74]

弗莱克斯纳在《现代大学论——美英德大学研究》中谈道：“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”^[75]高等教育质量观就是一个主观与客观不断统一的价值观，为了高等教育和谐、高质量、更好地发展，各个高等教育活动的主体一定要形成共同的价值认识。实际上，若要达致共同的价值认识，就需具备一定的客观基础。高等教育就是为了各个相关主体的发展需要，它们在本质上是统一的。只是不同的主体有自己的价值判断，会因为各自的主观认识和客观条件不同而有所侧重，我们应该关注的就是既使各个主体的价值需求达成统一，又在满足社会发展需要这个大前提下，充分尊重受教育者的主体价值，使高等教育相关主体的各种价值诉求在平衡中和谐发展。