视觉叙事：用“超凡脱俗”之方式即兴创作

戈洛姆（Golomb, 1988）把孩子的再现形式描述为“手、眼与象征现实的欲望三者对话的结果”（p.234）；维果茨基（Vygotsky）把绘画描述为一种“图形语言”（Dyson, 1982）。然而，我们不能忽视这种叙事的非语言表达，应把它看作孩子绘画时的意义建构的一个显著特点。然而，由于人们注重传统的叙事（即读写方式的叙事），在研究中过分重视口述故事和写作故事而忽视了视觉叙事的重要作用。

从符号学的观点来看，孩子的绘画，作为一个宏观事件或整体信息，包括着范围广泛的各类符号，以高度的互动性、流畅性和表现性的方式加以运用。这涉及通过构图和身体动作对内容进行描述，同时，以自由的叙事形式谈论画作或对其创作过程的各个方面进行描述。

这种符号学的观点，与《心灵的概念》（Conception of Mind, Sutton-Smith, 1995）以及我们用来表达世界和经验的视觉叙事的重要作用完全一致。布鲁纳（Bruner, 1986）、加德纳（Gardner, 1983）和伊根（Egan, 1999）的著作为我们详细解释了在我们的意义建构的经验中文字、图式和故事是如何部署的。他们强调，叙事是一种思考探索、分享经验和赋予意义的方式。无论是对成年人还是对孩子来说，叙事都同样重要。

孩子和成人一样，都会用叙事来构造他们内部的心理世界（Goodman in Bruner, 1986）。孩子世界中的见解和图像有助于我们用孩子的眼睛来看待他们是如何思考生活和构造“另一个”世界的（Kellman, 1995）。如果我们把孩子绘画中的叙事作为一种创造、表达和解决问题的方法来加以研究，我们就有可能接近他们的内心世界。

儿童把充满幻想的叙事接合在一起，寻求故事形式的节奏和模式。但是，儿童叙事的内容和结构，就其方式而言与成年人差别很大（Egan, 1988）。当他们与材料（如纸和毡笔）“对话”时，儿童对想象世界的描述更多是出于玩耍，而不是要讲述故事。他们的叙事不一定遵守什么规则或讲故事的“普遍形式”，即伊根（Egan, 1988, p.3）所说的“有一个开头，确定一种期待，中间使其复杂化，最后满足这种期待或解决问题”。

相反，儿童的视觉叙事，包括人物、地点、事物和事件通过儿童的构图行为——描述当时的想法和感受的记号制作——得以“讲述”。这是内容的自动展开，并移动在结构松散的主题的内外。儿童思考的主题通常是“发散”（Gallas, 1994）而不是连贯地展开。确实，儿童在描述变化着的想法（无论以何种顺序）时，其内容中的各种联系他们会不断修改。

结构松散的思考方式与诸如人物和事物等构型符号（configurational signs）的开放性相关（Arnheim, 1969, 1974），这些符号通常会作为绘画媒介而加以使用。构型符号与它们的指示物十分相像，比如，孩子画的树就像他们在自然中看到的树。但是，与语言中具有高度规则性的句法相比，构型符号是持续变化的。如同安海姆解释的，构型符号是欢迎改变的，儿童可以用它们来详述他们的形式。比如，儿童会很容易给画中人物添上一顶帽子，把画中人物置于另一个背景下，或加上几条嗖嗖线（whoosh lines）表示人物在飞奔。这是因为构型符号没有固定的标准，这就鼓励儿童创造新的视觉形式。

因此，伴随孩子绘画的连续叙事也同样是一直变化并被修改着的。作为回应，连续叙事将“反映”从构型符号中产生的松散结构，而这些构型符号是儿童自发构建的。孩子会用姿势来描绘、布置、移置和“扮演”人物、事物和事件。但是，当他们在绘画中“扮演”时，对话通常并不是交谈，比如，他不会问“你想来杯茶吗？”这种类型的对话在孩子的社会-戏剧游戏或独自一人玩玩具时更为常见。当然，绘画中对人物和事件的“扮演”会更加全面、直白、简明，比如“这就是她踏着过河的石头”（这个话题将在下章详细讨论）。

另外，因为孩子的对话与他们的构图行为紧密结合，在一定程度上，他们的对话与电影里的对白一样，都非常简练。如同拉比格（Rabiger, 2008）解释的，电影对白“必须剔除掉日常对话的重复和啰嗦”（p.133）。他进一步解释道：“在现实生活中，我们说的话，很少是明确的（直接说出），大部分是隐含的（迂回地暗示）。在人们交谈的过程中，很多时候是相互沉默的。”（p.133）类似地，孩子视觉叙事中的人物对话也有很多这样的“沉默”，他们的意思必须通过姿势、发声、面部表情和身体语言来推断。这些表达方式与构图一起实现人物的“对话”功能。

结构松散的意义类似伊根（Egan, 1988）所描述的“因果图式”（carsal schemes），它更像情节而非故事。“因果图式”决定了叙事的组织，有些类似在孩子的游戏中情节展开的方式。伊根解释道，“因果图式”即“按‘因果’顺序安排”情节的展开，并由“情感联系”来决定情节的展开（p.11）。比如，“某些事件使人物产生了某些情绪，这些情绪使他们做了某些事，由此便产生了一些结果，如此等等”（p.24）。一个场景接着一个场景，按照情感模式发展下去，前后一致地连接成一个完整的单元。

伊根的观点是，“因果图式”产生于隐喻的逻辑，他还引用C. S．刘易斯的观点，即故事的真正主题像“沉浸到另一个世界”里的“一种状态或品质”和“对人物经历的移情”（Lewis, 1982, p.18）。其他人也讨论过“另一个世界”，即当孩子用绘画创造图像化的现实时，他们进入的特殊的思维领域。比如，戈洛姆（Golomb, 1988）主张，绘画能转变孩子对世界的普通体验，使他们“站在一个全新的甚至是神奇的行为和思考平台上”再现这个世界（p.222）。

儿童在视觉叙事中所反映出来的“另一个世界”的观念，展现了他们情感、想象、理智和抽象思维之间复杂的关系。他们的叙事，与绘画和行为一起，被打成一个紧凑包裹，里面有想法、语境和情感。这使我们能真正参与到孩子的世界中，并为我们提供一种具体形式，由此观察孩子的想象方式以及想象在他们的思维中的作用。绘画是含有各种概念的指导文件，孩子可将它运用于他们的个人经验，以更加充分地把握他们的世界。最值得注意的是，绘画能够使孩子想象新的观点和新的世界。绘画是孩子寄情的所在，绘画是属于孩子的活动。

正是构图、叙事和呈现这三种模式的结合，使视觉叙事成为孩子学习、表达思想和创造力的有效来源。孩子在身心结合的探索和玩耍中，会发现发生于这些模式中的意义建构的不同特征。表1-2描述了这些模式以及其特征。但是，应当注意，每个特征的例子只是例证说明，并不意味着穷尽了各种可能性。在本书中，将会用几幅孩子的画作作为案例说明这些模式和特征，某些章节还会对此作深入讨论。

总之，“构图—叙事—呈现”这三种模式将共存于孩子的绘画过程中。这种多模态的符号关系将增强孩子运用多种再现形式的能力。有许多作者都讨论过交谈、绘画和动作是如何并行发展又相互转换的，即它们之间是彼此丰富和补充的（cf. Dyson, 1986, 1990, 2003; Kendrick&McKay, 2004; Kress, 1997; Matthews, 2004; Short, Kauffman,& Kahn, 2000; Thompson, 1995; Wright, 2003a, 2005）。比如，加拉斯（Gallas, 1994）就论证过，孩子在绘画时创造的叙事与他们的口述故事和角色扮演是并行展开的。这是一种“在行动中的思考构建过程”（Cox, 2005, p.123）。如同林奎斯特所描述的，“孩子会同时绘画和讲故事，他们一边扮演角色，一边随着情节的发展编出台词”（Linquvist, 2001, p.8）。

孩子把玩耍（演戏）当作一种探索的方式，他们经常会变换表现和再现方式，选择他们认为最有效的方式。他们可能选择把他们的想法画出来、讲出来、用身体动作显示出来，或三者结合起来表达。比如，孩子有时会先把他们的想法讲出来，然后画出来，或用动作表达出来；有时会画出来，然后讲出来，或用声调、戏剧化的表演、动作来说明；有时会像演戏那样表达出他们的想法，然后用语言或绘画加以描述；有时这些过程又是同时进行的（比如，他可能在一个人下面画一条曲线，这个人一边叫着“啊——”，一边动作向下，表明他在往下掉）。

所以，孩子画的符号，为他们同时使用多种手段进行再现提供了可能（Kress, 1997）。孩子在“画符号过程中玩耍”（Kress, 2005, p.123）；当绘画、谈话和角色扮演结合成一个文本时，就变成了钱德勒（Chandler, 2002, p.3）所说的符号集（assemblage of signs），或是古德曼（Goodman, 1976, 1984）所说的“综合语言的形式”（a form of integrated languages）。这是一种使用语言、想象、图画和身体动作之“混合媒介”的话语。孩子试图把“材料和记号的语言”（Kress, 2005, p.122）与叙事和具体讲述结合起来。在此过程中，他们运用一系列表达的“声音”，形成了各种概念，并成为一个完整文本的“作者”。