一、广大教师关注有效教学和优质教学

（一）对于有效教学和优质教学，需要各抒己见

对“有效教学”，方关军老师在《关于“有效教学”的另类思考》中写道：“对于什么是‘有效教学’，大家的认识极不一致，或者几乎是混乱的。不然，就不会出现如下的情况：被专家不断批评与抨击的被指为低效甚至是无效的教学方法仍然会在一线教师的课堂上被‘顽固’地坚持着；被专家一直倡导和推行的被认为是‘科学’的、可以实现轻负高效目标的教学方法在实践中总是推行不开。事实情况可能是：你认为是低效或无效的教学方法，有人认为是有效的；而你认为是科学而有效的教学方法，恰恰有人认为是理想主义的、行不通的。”方关军老师指出了对于“有效教学”有不同理解，这应当引起大家关注。在教学中推行教条主义、形式主义、激进主义、保守主义，都会导致教学低效和无效。

孙亚玲教授提出与方关军老师不同的见解。在《论“有效教学”》一文中，她正面提出：“有效教学”是善的，必须是真的，更是美的。这为研究“有效教学”指明了一个重要的研究方向，提出要“真正创新‘有效教学’理论”。孙亚玲教授写道：“我们当今教学无效、低效甚至负效归根结蒂不是因为我们不努力、我们不想做好，而是我们不知道怎样做才是好的、科学的。课业负担过重不仅反映在学生身上，还更多地反映在教师身上。或者正因为教师不科学、不理性的教学才造成学生过重的课业负担。这是一个互为因果的问题。”中国教育一直在强调减轻学生的负担，可是这一问题一直没有得到真正解决。提倡学术民主，大家各抒己见，交流不同看法，逐渐取得共识，这是解决问题的必要途径。我乐于参加这一讨论，正面发表自己的探索和研究的心得。

（二）倾听教师在实践中发出的呼声，研究教学的问题

近十年来，我从研究有效教学到高效教学，接着又研究优质教学，完全是在学校校长和教师的推动下进行的。我认为，倾听教师的来自实践的呼声、研究教学的具体问题是促进教学研究的动力。

21世纪初，成都师范附属小学（以下简称“成师附小”）的老师们在研究“情知教学”的基础上研究了“主体性教学”，又进一步研究了“有效教学”。2005年5月15日，成师附小的校长给我布置一项“作业”，为全校教师专题报告“什么是有效教学”。我带着这一问题参与听课、评课、讲课、学习，最后提出20个问题，并以《高效教学的20项思考》的报告回答了对这些问题的观察和思考。文章发表时，杂志配发编者按：“文章涵盖教学中常见的20个困惑，信息量大，讲解又深入浅出，相信可以为教师带来众多启示。”

2013年12月23日～27日，我在深圳市宝安中学附属小学（以下简称“宝中附小”）听课11节，并同校长和讲课教师进行了交流。2014年4月23日～26日，我在宝中附小听12位教师“说课”，并一起讨论教学建模，将学校倡导的“创意教学模式”具体化，以体现优质教学的思想，建构“创意——优质教学模式”。2014年4月14日～16日，我应邀到四川省泸县第二中学，听高中5节课，交流听课建议，并给部分教师讲“什么是优质教学”。2014年5月26日，我在成都市石室中学（北湖校区）听课3节，与教师研讨教学，并作了《什么是优质教学》的讲座。2014年5月29日，我在深圳市福田区教师培训中心作了《教育理念与教学模式——优质教学的20条思考》的讲座。

多年来，与基层教师的交流和学习促使我完成本文。

（三）认识有效教学和优质教学，要拓展学术的视野

《国际教育百科全书》由欧美学者编撰，完成于1980～1985年；中译本于1990年出版，刘佛年教授担任中文版的总顾问。该书中有专门的条目关涉有效教学和优质教学。例如，在“教学效果”这一条目中写道：“就教学效果和效率这两个相关概念而言，已经出现了混乱的看法。”“在涉及制定教学效果的研究方案上也出现了混乱现象。”“大多数教学效果的研究却只使用少量实例。总之，关于教学效果的研究，一般不可能肯定证明教学效果。”“对于教学效果的有效研究是复杂的，而且是难于掌握的。”

学校的教学工作是一个开放的复杂巨系统，其核心有“三体”，即教师、教材、学生；外围也有“三体”，即家长、校长、局长，他们也直接与学校教学有关。教学的环境包括宏观的社会环境、中观的学校环境、微观的班级环境。探索和研究有效教学和优质教学不是一个封闭的简单系统问题。

“有效教学”和“优质教学”的探索和研究与“教学评价”密切相关。《国际教育百科全书》在“教学评价：准则”这一条目中写道：“可以根据三种类型显著不同的准则中的某一类对教学作评价，这三类准则是：（1）教学的成果；（2）学生在学习过程中形成的学习行为或学习经验；（3）教师在教学时的行为。”“一个完整的评价系统必须收集所有这三种类型的资料，必须控制其中之一对其余的影响。假如教师按照评价人的指示而改变了自己的行为，在学生的经验方面却没有作为结果的变化发生，那么，导致教师变化行为的那个关于有效的教师行为的定义就需要重新审查和修改。根据学生行为而作的评价也必须接受由这些评价所产生的结果的检验，当这样的控制成了在全世界的学校和教师教育学院里运行的整个教师评价系统的时候，那么，就会有节节的进步，这进步，不仅仅是走向评价问题之解决，而且是走向这世界如此望眼欲穿、急切盼望的更好的教学。”看来，全世界都在追求科学的教学评价，追求有效教学和优质教学。

美国的一本畅销教材《教育心理学》（第7版）的第七章的标题就是“有效的教学”。通读全章，其强调的“有效教学”主要就是传统讲授式的“直接教学”。其基本程序是：“阐明学习目标，使学生适应课堂教学，复习先前知识，呈现新内容，进行学习测查，提供独立练习，评估操作并提供反馈，提供分散练习并复习。”该章的总结之一是：“对各种具体的直接教学模式的研究表明，大部分模式对学生成绩改善有积极影响，但也有相反的结论。一种叫做DI（直接教学）的教学方案被认为是有效的，它能成功地教授那些成绩差的以及处于边缘状态的弱势学生去学习阅读和数学。”教学经验告诉我们：对于不善于讲授、水平又较低的教师，如果采用传统讲授式的“直接教学”，对于学生来说是低效的，甚至是无效的。

《麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功》指出：“顶级学校体系的经验表明，在塑造最优秀的学校体系过程中，有三点最重要：（1）让合适的人成为老师；（2）将这些老师培养成为最有效的指导者；（3）确保为每一个孩子提供最好的教学。”“提升教育成效的唯一之路，是提升教学：学习发生于学生与教师的互动，因此提升学习成效就意味着要提升这种互动的质量。顶级学校体系很早就意识到只有以下才是达成目标的有效干预：指导课堂教学，把教师培训转移到课堂，培养强有力的学校领导使教师能够互相学习。并且，他们一直努力探寻如何通过学校体系，把这些有效干预贯彻执行下去。”

由此可见，近30年的教学探索和研究，对于“有效教学”和“优质教学”，教师和学者有不同理解，尚未取得共识；说起来容易，做起来困难。

（四）理解有效教学和优质教学，要理论结合实践

2001年1月23日，美国总统乔治·布什发表题为《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind，以下简称NCLB）的教育改革法案。NCLB法案的全称是“用问责制度和灵活性的选择来缩小中小学生的成绩差距，确保每一个孩子不掉队”。这个法案是针对美国基础教育的重大改革。

美国的教育改革历经十年后，美国教育部部长阿恩·邓肯宣布了一项调查统计：2011年，按照NCLB法案的标准，有82%的学校被定义为失败，100%的州未达成目标。“不让一个孩子掉队”变成了几乎让所有孩子都掉队。该法案所涉及的考试只有阅读与数学。法案规定，美国的州政府要确定最低标准，要组织考试。实施十年，NCLB法案已经影响到美国所有学区、学校、课堂和家庭。NCLB法案遭遇到了前所未有的批评，无论官方还是在野党，都直呼其“已经失败”。

中国实施了十余年的新课程改革在理念上有两大“亮点”：其一，用“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）作为所有学科的“课程标准”的总目标；同时，要求教师上每一节课“都要落实三维目标”，淡化“知识教学”。其二，要求学校教育要转变学生的学习方式，实施“自主、合作、探究”的学习方法；提出“把课堂时间还给学生，学生是主体”，淡化“教师传授”，重视让“学生探究”。十余年新课程改革实施的结果是：师生的负担没有减轻，教学的效果没有提升。中美两国教育改革的实践，促进了我们对教育改革的理论认识。

俄罗斯教育科学院院长N.D．尼康德罗夫总结了俄罗斯近十年的教育改革，提出：“俄罗斯需要循序渐进的教育变革而并非革命性的巨变，这是我们必须坚持的共识。”他认为：“俄罗斯教育改革取得了很大进展，同时也面临着巨大挑战。公众希望在社会生活中追求更多的自由，增加受教育的选择性；然而，这样的一些认识常常被误解。学生本应接受优质教育，但现实中还存在大量不够优质的教育机构；教师应自由地进行教育内容和方法的实验，但实际上教师的负担如此之重，以致有些教师离职去寻求报酬更多、压力更少的工作；教育行政部门总希望改革有更好的成果，但其实很少听取有经验的教师和专家的意见；学校间的竞争主要集中在争取优质生源上，完全不顾及社会的公平和正义；人们追求高质量的教育，实际上意味着学生学习更多的课程、承受更多的学习负担和更差的身体状况。”

看来，中、美、俄罗斯三国在有效教学和优质教学方面，理论与实践有相当大的差距。一方面，我们需要积极进行多种多样的改革实验探索；同时，我们需要认真进行有深度的理论研究；更重要的是，要适应国情，将理论与实践真正结合起来，切实解决教育教学中存在的问题。

（五）追求有效教学和优质教学，是学校教育的永恒课题

解决教育教学中存在的问题，有助于提高教学质量。追求有效教学和优质教学，是学校教育的永恒课题。我从事教学和教学研究50年，一开始就在思考提高教学效率的问题。我在发表的第一篇教学论文《教学辩证法》中就提出：当前社会平均必要的教学时间，用t表示；师生实际的教学时间用t’表示。在基本相同的教学效果下，如果t'＜t，则教学效率高；反之，则教学效率低。

在《大教育论》一书中，我又进一步提出：用社会平均必要的教的时间t除以教师实际教的时间t’来度量教的效率；用社会平均必要的学的时间T除以学生实际学的时间T’来度量学的效率。教学总效率=教的效率×学的效率。学校里班级教学的时间，既是教的时间也是学的时间。学生实际学的时间T’包括上课时间和课外预习、复习、写作业的时间。如果一位教师仅仅在课堂就完成全部教学任务，学生没有多余的课外预习、复习、作业，或只有少量的作业，应当说，这位教师的教学效率高。我提出的教学效率的数学模型，没有包括教学的成果，肯定有局限性。经过20年的思考，我又进一步从理论上提出：教学效率=知识量÷时间，教学效益=知识量÷成本，进而提出新的教学效率的数学模型，以及教学模式的数学模型，比较全面地探索了有效教学和优质教学。

在网上搜索，有关有效教学、高效课堂的研究成果很多，但水平参差不齐；优质教学方面的深入研究的成果还比较少。我认为，要深入探索和研究有效教学和优质教学，必须在教育学的核心概念上取得共识，于是发表了《论教育学的核心范畴》一文。钱学森先生提倡应用“大成智慧学”的方法论来解决“开放的复杂巨系统”的问题，而教育系统正是开放的复杂巨系统，我于是又发表了《钱学森之问的一种回答》一文，来探索和研究有效教学、高效教学和优质教学。实践探索和理论研究可以有深度、有广度，但具体解答新教师的困惑、对教师进行培训，必须深入浅出、联系实际，于是我出版了《50年教学和研究之经验》一书。

实践探索和理论研究的“中介”是模式建构。模式既没有理论那么抽象，也没有实践那么具体。模式是介乎理论与实践之间，建构模式有利于理论结合实际。建构模式是为了解决问题。在下文中，我试图通过建构“效能改进”教学模式来回答“有效教学”和“高效教学”的问题；通过回答20个具体问题，来建构“效能改进”教学模式。试图通过建构“大成智慧”教学模式，来回答“优质教学”的问题；也是通过回答20个具体问题，来建构“大成智慧”教学模式。