- 日语实质语功能语研究及日语教学研究
- 王婉莹
- 4780字
- 2024-11-01 14:00:23
第2节 日语专业教学大纲中的「ところ」
1.绪论
作为一名日语教师，对教学大纲以及教材的调查研究是必不可少的。这对大纲的修订以及教材的编写都会有帮助。从宏观的立场上分析，日语中有既作为一个实质语，又有可能根据同一形式的些许变化，成为功能语的“实质语功能语”。对于教师来说，这样的语法词汇教学是非常需要花工夫的。因此，本节考察了中国大学日语专业的教学大纲，包括：①教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组（2001）编写的《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（以下简称基础大纲）；②教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组（2000）编写的《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》（以下简称高年级大纲），以求有助于日语教学水平的提高。
2.实质语功能语的含义
根据龟井·河野·千野（1996：275）编写的《言语学大辞典》中有这样的论述：“語という単位をいちおう認めた上で，語の分類を伝統的な品詞の分類から離れて行なう場合，語彙的な意味を表わす実語に対して，文法的な機能を示す語を機能語とよぶ。（中略）名詞・動詞・形容詞のような実質的な語彙的な意味を表わす語が実語であり，冠詞とか前置詞・接続詞などの，実質的な意味の空虚な，主として文法的機能を示す語が機能語または形式語である。”
三宅（2005：62）提出，“実質的な意味を持ち，自立した要素になり得る語のこと」を「内容語」と，「逆に，実質的な意味，および自立性が希薄で，専ら文法機能を担う要素になる語のこと」を「機能語」と考えている。”内容语也就是动词或者名词等词语，功能语主要指的是助词、助动词等。而且可以理解为，动词和名词等词语能拥有助词、助动词的功能，并且“语法化”前后的词语形式是一样的。
根据笔者所知，在日本枡井（1964）首先将“功能语”作为一个术语来使用，新屋（2010）也使用了“实质语性”“功能语性”的术语。在这之后，庵（2012），山内（2012）（2013）也在最近的研究中采纳了这些术语的用法。
3.实质语功能语的分类标准及其分类
在日语中，有一部分词语既是实质语，同时根据其同一形式的些许变化，又能够拥有功能语的作用。也就是说，实质语能变为功能语或者具有功能语性。三宅（2005）将同一形式的“「内容語」（内容语）”变为“「機能語」（功能语）”的现象称作“「文法化」（语法化）”，这着眼于“「内容語と機能語の間のカテゴリーの連続性」（内容语和功能语之间的范畴的连续性）”。“语法化”这个词语强调了语法性的侧面和语言现象的变化，而且，从可能包含像「らしい」这样的词语的情况来看，这个词应该不仅仅是指从实质语到功能语的变化。
笔者赞同“「文法化を内容語から機能語への変化としている」（语法化是指从内容语到功能词的变化）”这个说法，将意义层面上的“「漂白化」（漂白化）”和形态、结构层面上的“「脱範疇化」（脱范畴化）”这两个层面结合的词语考虑为“功能语”。并且，本书中将既是实质语又是功能语的词语命名为“实质语功能语”。这是从“实质语功能语”这个词语出发，缩小范围，将变化为功能语的词语限定于实质语，也充分着眼于变化前的语言现象，能够对其体系有一个整体性的理解。在日语教学中，对中高级学习者来说，在学习了个别语言现象基础上，对其做体系性的讲解是更加重要的，因此，这是从语法和词汇综合研究角度的一种命名。笔者视其为典型的“语法化”情况来考虑。
三宅从助词化·助动词化的角度，将语法化大致分为“格助词、接续助词、名词+だ·テ形接续的补助动词、复合动词的后项、其他”这几类。不言而喻，这被认为是日语教学中的重点和难点。下面，笔者将三宅列举出来的内容从①—⑥整理成表。（三宅2005：68—72）
表1：三宅（2005）语法化各个形态
①类中是「動詞であったものから固定的形をとることによって作られた」。②类中，「“に”の後接がない場合の方が，文法化の度合いが高い」。③类是「典型的な文法化の例」。④类中，从「補助動詞における本動詞性と助動詞性の間には連続性が存在する」这个观点出发，「補助動詞の分析に文法化の視点を取り入れることには意義がある」。⑤类是「語彙的」以外，「統語的複合動詞の後項は，文法化されたものとみることも可能である。」剩下的⑥类中是「内容語を含む複数の形態が合成されて，助動詞化しているもの」。
①③④⑤类是本书中叙述的“实质语功能语”，①④⑤类的动词以外，只有③类是从原本是名词的词语演变而来。后文中将以「ところ」作为典型的实质语功能语做具体的分析。
4.专业大纲
4.1 所谓大纲
根据日本语教育学会（2005：754）：“日本語教育での「シラバス」の意味は二大別される。まず，クラスの構造，目標，目的，履修条件，成績決定方法，教材，カバーされる内容，スケジュール，参考文献などを記述した文書で，教師と学習者のあいだの契約のような役割を果たすものを指す。また，教育方法，あるいはクラスの教育・習得内容（たとえば，文法構造，文パターン，機能，トピックなど）とその構成を示したものもシラバスと呼ぶ。”这方面又进一步分类为“「文法・構造シラバス」（语法・结构大纲）”“「概念・機能シラバス」（概念・功能大纲）”“「状況・場面シラバス」（状况・场面大纲）”“「複合シラバス」（复合大纲）”等几种领域。中国的专业大纲可以理解为“「複合シラバス」（复合大纲）”。但是，单从教育、习得内容方面来考虑，大纲可以说是将某个课程的学习内容用某种原则排列记述的文件。另外，据笔者调查，就大学日语专业的大纲来说，除了中国之外，国外没有使用综合性的“「複合シラバス」（复合大纲）”。
4.2 专业大纲的构成
基础大纲于1999年出版，2001年修订版出版之后至今已经使用了15年。基础阶段的学习历时两年，教学内容主要是发音、文字、词汇、语法、基础句型、功能词这六个项目。第一年的词汇数量以及连语学习量大约是3000个，第二年与第一年的学习量汇总大约是5600个。语法方面，经过两年之后，大致掌握敬语的使用方法、时体态，以及复句的分析和使用，学习句型约246个。
高年级大纲于2000年出版以来，至今已经使用了16年。大纲由总纲、课程、毕业论文及毕业实习、测试与评估、词汇表、语法功能词、世界各国的国名·首都名的日语译名等构成。第14—386页刊载了词汇表，但是没有明确记载词汇数量。粗略计算之后发现，一页刊载的词汇大约在24到27个之间。其次，“语法功能词”分为助词的功能，助动词的功能以及文语的用法共三项。笔者将“语法功能词”的内容总结如下。
表2：语法功能词
高年级大纲中对现代日语语法项目分为助词和助动词两类，其中根据意义表达不同细分为36项，这样的分类方法我认为是非常可取的。
将其根据意义分类是非常有助于教学和学习的，但是，在这里也想指出大纲并没有提供具体的用例，这一点又带来了不便。以「をもって」作为例子，在助词的作用中1，3，6条都提到了这个句型，但都没有给出具体的例句。因此，这部分是不是应该再加以润色一下呢？
另一方面，以学习者为对象，根据意义分类的句型的相似点和不同点、传达效果的不同之外，还应该聚焦语言形式，关注“实质语功能语”，帮助学习者进行体系化的学习。正是因为在学习项目中“实质语功能语”的体系化学习有难度，因此大纲才有必要进行细分和重新整理。
5.对专业大纲的分析：以「ところ」为例
5.1 基础大纲和高年级大纲中的「ところ」
笔者将基础大纲和高学年大纲中的「ところ」的用法总结如下。
表3：大纲中「ところ」的用法
5.2 对「ところ」的分析
日本国立国语研究所（2004）的『分類語彙表（増補改訂版）』中，将词汇分为“「体の類」（体类）”“「用の類」（用类）”“「相の類」（相类）”“「その他の類」（其他类）”。“体类”主要在“抽象关系”“人类活动的主体”“人类活动——精神以及行为”“生产物和用具”“自然物和自然现象”这几个领域，而“用类”“相类”主要在“抽象关系”“人类活动——精神以及行为”“自然物和自然现象”这几个领域。
「ところ」这个词语在“体言类—自然物以及自然现象—植物—草木”中有一处记载，而「ところ」这个表现则在“体言类—抽象关系—时间—场合”中以及“体言—抽象关系—空间—空间·场所”中各有一处记载。另外，“其他类—接续—反对”中记载了「ところが」，“其他类—接续—转换”中记载了「ところで」。
在国际交流基金（2002）修订的『日本語能力試験出題基準（改訂版）』中，「ところ（所）」作为4级词汇记载在词汇表中。另外，在2级词汇中列举出了「〜ところ、ところが、ところで」。
3—4级的语法列表分为“A，语法事项”和“B，表现意图”，两者相辅相成。3级的语法表的“B，表现意图等—其他”中作为“表现形式”列举出了“V（辞典形）+トコロダ、Vテイルトコロダ、Vタトコロダ”的句型。相对的，1—2级中，在语法的功能词类中，2级列举了「～たところ」「～ところに/～ところへ/～ところを」两项，1级列举了「～たところで，～というところだ/といったところだ，～ところを，～としたところで/～にしたところで」四项句型。
对于中国的日语专业学生来说，其学习目标之一就是在大学四年中取得日语能力测试的一级证书。学习较快的同学能在2年学习之后的7月或3年半的12月中取得合格证书。笔者将大纲与日语能力测试出题标准做比较之后，发现如下3点。
①高年级大纲中「起助词作用→表同格ところの」，「起助动词作用→表推测，推量，推定ところだ」的这些条目都没有给出具体用例，很有再次明确内容的必要。
②日语能力测试出题标准中的“语法功能词1级”中「～というところだ/といったところだ」的条目在高学年大纲的“语法功能词”中也有出现，但却没有给出用例，明确程度还有待提高。另外，「～ところを」在语法功能词的2级和1级中都有记载，然而没有给出用例，难以深入理解掌握。
③大纲和日语能力测试出题标准中对指导项目的详细说明还不足，其与掌握之间的具体关系尚不明确。因此，就体系性的关系而言有进一步探讨的必要。
6.对专业教科书的分析：以「ところ」为例
北京日本学研究中心（2007）的“日语教科书数据库JTC”中收录了4种日语专业教科书，分别是上海外国语大学的《新编日语》（SW），北京大学的《新编基础日语》（BD），北京外国语大学的《基础日语教程》（BW），大连外国语大学的《新大学日语》（DW）。参考王（2013）中「ところ」的意义和用法4分类，基于语料库计算的基础上，将结果总结为表4，5，6，7。
表4：《新编日语》中的「ところ」
表5：《新编基础日语》中的「ところ」
表6：《基础日语教程》中的「ところ」
表7：《新大学日本语》中的「ところ」
从数据库的检索结果来看，4种教科书中“ところ实质语名词”出现的最多。其中，“ところ实质语名词”的出现频率在43.2%—56.5%之间，表示场所、位置、地区、住所、范围等意思。“ところ实质语性时间名词”的出现频率在11.3%—30.1%之间，有「忙しいところ，今のところ，このところ，ここのところ，いいところ，出かけるばかりのところ」这几种用法。“ところ功能语接续词”の出现频率在11.5%—26.2%左右，而“ところ功能语接续助词”的出现频率在8.1%—15.3%之间徘徊。总体来看，各种用法的出现频率几乎都在减少。将各教科书的用法出现频率的顺序总结一下，可以用表8来表示比较的结果。
表8：四种教科书对比
7.总结
笔者调查发现，在日本关于大纲整体的研究，仅限于日本国立国语研究所（2003），所得结果以论文集的形式（合计4卷）面世。其中，与本书有着密切关系的有贺·植木等（2003）的研究格外引人注目。语法和词汇原本就有着千丝万缕的联系，对于这样的语言现象，今后的大纲和教科书以及语言教学中，都应该强调体系学习的重要性。笔者正是希望给这样的教学指明方向，力图提高语言教学水平，并期待语言教学能有更好的发展。