3.4 动态系统理论与学习者个体差异研究

动态系统理论与学习者个体差异的研究也具有很好的契合性，因为学习者个体差异系统完全符合动态系统的特征。首先，学习者个体差异的各种要素都是动态的，都处在不断的变化之中。例如，学习观念就具有动态的特性，会随着学习者状态的变化而不断地变化（Riley, 1994; Barcelos, 2000; Woods, 2006; Hosenfeld, 2003; Kalaja & Barcelos, 2003）。学习动机也会在与包括社会环境以及学习者个人等一系列因素的互动之中而呈现出不断变化的过程（Dörnyei & Skehan, 2003）。即使是对于语言学能、性格等看似稳定的因素来说，它们也都处在动态变化之中，只不过变化的速度要相对缓慢一些。不断变化的各种因素相互结合，从而构成了一个动态的学习者个体差异系统。第二，该系统具有完全的相关性和复杂性。学习者个体差异可以被视为一个由心理因素（如性格、焦虑、学习风格、动机等）和行为因素（如学习策略、努力程度等）构成的复杂系统。在外语学习的环境下，这一系统中包含着众多的子系统，而每个子系统又包含诸多的要素。例如，语言学能可以被视为是学习者个体差异系统的一个重要子系统，这一子系统又包含语音编码能力、语法编码能力、归纳学习能力和机械记忆能力等要素，而每一个要素又可进一步被视为一个子系统。而且，在这一系统之中，各个子系统和构成要素之间都相互依赖，相互影响，从而构成了一个复杂的关系网络系统。第三，学习者个体差异系统也呈现出非线性的特质。例如，语言学习者的努力程度未必会对学习成绩带来直接的影响。一个人长期的努力学习不一定会导致学习成绩的提高，而一个偶然的事件，例如，出国，或者要参加一个英语竞赛，则可能会激发学习者的学习动机和强烈的学习愿望，从而导致语言学习成绩的大幅度提高。上述实例在说明学习者个体差异系统具有非线性特征的同时，也说明了该系统对初始状态的敏感性。系统中任何一个要素的细微变化很可能会引起连锁反应，从而导致整个系统的变化，最终导致学习效果的变化。另外，学习者个体差异也是一个自我组织的系统，除了系统内部诸要素的互动与重组之外，它还不断地接受着来自于外部因素正面与负面的反馈，从而在适应的过程中得到不断的重组与发展。

尽管动态系统理论与学习者个体差异系统具有很好的契合之处，但是与二语习得的其他领域相比，在动态系统理论的视角下所进行的关于学习者个体差异研究的范围还很狭窄，目前主要涉及学习动机和语言学能两个领域。在学习动机研究领域，Dörnyei率先运用动态系统理论来阐释学习者个体差异变量之间的关系，是目前该领域最为重要的研究者。他（2000，2001）认为学习动机的研究应该更加关注它的动态特点与时间变异性。当考虑到动机与具体的学习者行为和课堂教学过程的关系时，我们会发现动机不是静止不变的，而是会随着时间的推移出现不断的上下波动；即使在同一个课堂之内，学习者的动机都有可能发生变化。因此，动机应该被视为一个动态的系统。Dörnyei（2000, 2001）的观点得到了其他研究者进一步证实。例如，高一虹等（2011）对我国大学生群体的宏观跟踪调查表明，大学生英语学习的动机水平会随着年级的增长而波动，大学四年的动机强度呈现出先降后略升再趋平稳的趋势。MacIntyre和Legatto（2011）则使用一种被称为“个人动态法”的新方法测量在执行一系列任务期间学习者交流意愿的实时变化，结果表明学习者交流意愿在几分钟之内都有可能波动。交流意愿与动机具有密切的关系，由此可见，动机的发展并非像以往想象的那样稳定，而是复杂的、不可预测的。Dörnyei和Otto（1998）提出了一个关于动机的处理模型。该模型充分考虑了动机的动态性，详细描述了学习者最初的愿望被转化为目标，然后又进一步形成操作性的意图，进而贯彻这些意图，从而达到目标的实现，并且最后进行评估的过程。这一过程包括三个阶段：（1）行动前阶段，选择目标或者学习者要追求的任务；（2）行动阶段，涉及与具体学习环境（如二语课程、教师和学生全体等）相关的执行性动机；（3）行动后阶段，学习者要对整个的过程进行反思性的评价。在这一模式中，动机不再被视为一种静态的、稳定不变的东西，而是一个动态的过程。在此基础上，Dörnyei（2005, 2009, 2012）提出了一个动机性任务处理模型，其中包括任务执行、任务评估和行为控制三个组成部分。所谓任务评估是指动机系统不停地监控学习者对外部刺激作出反应，并把学习者的实际表现与预期的结果进行比较的处理过程；而行为控制是指学习者的自我规范，以期促进、协助与保护自己的学习行为。Dörnyei和Tseng（2009）还采用结构方程建模的方式描述了上述三个组成部分的循环影响关系。Dörnyei（2005）还提出了二语动机自我系统，该系统包括了认知和情感因素，更加充分地体现了动机系统内部成分的相互关联和相互影响。该理论立足于心理学中“可能自我”（possible self）的概念，提出了动机系统的三层架构：理想自我、应该自我与二语学习经验。理想自我是指一个人希望自己拥有的所有特质，例如，愿望、热情、目标等；如果一个人的理想自我与二语的掌握相关联，也就是说，他希望自己成为一个能够熟练使用目标语言的人，那么他的动机就属于我们传统上所说的“融入型动机”。应该自我是指一个人觉得自己应该具备的所有特质，例如，各种任务、义务与责任等。与理想自我相比，应该自我要更加的外在化，两者之间会相互影响，也能通过学习者自身的学习经验互相转化，但是两者之间的功能各不相同：理想自我更多地具有促进的功能；而应该自我更多地具有预防的功能，可以调整负面结果的产生与消失。二语学习经验指直接的学习环境和经历，这与动机处理模型中的行为阶段相对应。把二语学习经验纳入到二语动机自我系统之中，反映了Dörnyei（2005, 2009）所主张的动机与学习者外在环境存在复杂的互动关系这一观点。

动态系统理论也被运用到语言学能的研究之中，其中影响最大的当属Robinson（2005, 2012）所提出的语言学能理论模型。Robinson（2005）认为，语言学习的各种能力不是孤立的，它们之间相互联系、相互影响，构成一个复杂的动态系统，和语言学习环境一起共同作用于语言学习的过程。基于上述认识，他把语言学能勾勒成一个由四个层次圈所形成的圆形图表。

如图3-3所示，四个层次圈分别为基本认知能力层、学能组合体层、任务学能层以及语用／交互能力／特质层，而且每一个层次都由多种能力构成。居于图形中心的是基本认知能力层，包括处理速度（processing speed, PS）、结构辨认（pattern recognition, PR）、语音工作记忆容量（phonological working memory capacity, PWMC）、语音工作记忆速度（phonological working memory speed, PWMS）、语义启动（semantic priming, SP）、词汇推断（lexical inferencing, IN）、语篇工作记忆容量（textworking memory capacity, TWMC）、语篇工作记忆速度（text working memory speed, TWMS）、语法敏感度（grammatical sensitivity, GS）和机械记忆（rote memory, RM）。第二层是学能组合体，包括对差别的注意（noticing the gap, NTG）、随机言语记忆（memory for contingent speech, MCS）、深层语义处理（deep semantic processing, DSP）、随机语篇记忆（memory for contingent text, MCT）和元语言规则演练（metalinguistic rule rehearsal, MRR）。基本认知能力和学能组合体是密切相关的，基本认知能力中所包含的十种能力是语言学能要素的初始状态，各种能力本身具有动态系统的自我组织性和涌现性，因而呈现出个体的差异。这十种能力又在自身的发展中互相交融，逐渐形成更高层次的能力组合，即学能组合体；其中，处理速度和结构辨认构成了对差别的注意，语音工作记忆容量和语音工作记忆速度构成了随机言语记忆，语义启动和词汇推断构成了深层语义处理，语篇工作记忆容量和语篇工作记忆速度构成了随机语篇记忆，语法敏感度和机械记忆则构成了元语言规则演练。第三个层次是任务学能，是指学习者学习任务的复杂程度以及在进行任务时表现出的不同能力，其中所涉及的要素包括单项任务（single task, ST）、计划时间（planning time, PT）、背景知识（background knowledge, BK）、此时此地（here-and-now, H&N）、少量要素（few elements, FE）、推理（reasoning, R）、开放性任务（open task, OT）、单向任务（one-way task, lway）、收敛性任务（convergent task, CT）、同性别的参与者（same gender participants, SG）、同水平的参与者（same proficiency participants, SP）和熟悉的参与者（familiar participants, FP）。第四个层次，也就是最外层，是语用／交互能力／特质层，所包含的要素有互动智能（interactional intelligence，Ⅱ）、自我呈现／象管理（self presentation/impression management, SP/IM）、理解他人（mind reading, MR）、语用能力／非字面意义理解（pragmatic ability/nonliteral speech comprehension, PA/NLSC）、社会洞察力（social insight, SI，可采用social insight test, SIT进行测验）、情感智能（emotional intelligence, EI，可以采用multifactor emotional intelligence scale, MEIS进行测验）、自我效能（self efficiency, SE）、对经验的开放性（openness to experience, OTE，可以采用Neuroticism, Extroversion and Openness Personality Inventory, NEO进行测验）、手势理解（gesture reading, GR）、非语言行为的敏感性（nonverbal sensitivity, NS，可以采用Profile of Nonverbal Sensitivity, PONS和Social Interpretation Test, SIT进行测验）。在这四个层次中，内围的两个层次是以输入为基础的学习能力；第三个层次则是以输出为基础，因此包含了学习者的实际表现；第四个层次则是第三个层次的要素在实际交际中的转化。

郑咏滟和温植胜（2013）认为，Robinson（2005）所提出的语言学能模型充分体现了动态系统理论的思想，突破了以往关于语言学能就是简单因素组合的思想，指出语言学能是由各种因素构成的复杂系统，各种因素间相互连接、层层递进，交互互动。另外，该模型所采用的轮状圆形结构也充分显示了基本认知能力、学能组合体、语言学习环境和条件、语言外部发展四者之间的动态交互关系，体现了认知与环境的互动，说明语言学能是动态发展而不是固定不变的。Robinson（2007）又进一步提出了语言学能综合体假说（Aptitude Complex Hypothesis, ACH），他对基本认知能力进行了进一步的层次区分，分为初级能力和次级能力，次级能力要以初级能力为基础。